曹友義

曹友義/四川職業(yè)技術(shù)學(xué)院外語系副教授（四川遂寧 629000）。

一、引言

一直以來，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的“能動性”讓其成為自主學(xué)習(xí)者，是教育所追求的理想目標。然而傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)模式中老師只注重灌輸知識，不注重學(xué)生相關(guān)學(xué)習(xí)能力的開發(fā)，所培養(yǎng)的學(xué)生大都依賴于教師與課本，嚴重影響了學(xué)生成為 “能動性”學(xué)習(xí)者。如何讓學(xué)生成為能夠自己確立學(xué)習(xí)目標、制定學(xué)習(xí)計劃、監(jiān)控學(xué)習(xí)過程并評價學(xué)習(xí)成果的自主學(xué)習(xí)者顯得尤其重要。而元認知策略是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中所采取的一系列調(diào)控手段，概括起來主要包括計劃、監(jiān)控和評估三方面的內(nèi)容。顯然學(xué)生掌握一定的元認知策略，有利于培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)能力。基于此，本文將從實證的角度探究元認知策略促進英語自主學(xué)習(xí)。

二、自主學(xué)習(xí)與元認知策略

隨著認知心理學(xué)和人本主義心理學(xué)的發(fā)展，越來越多的教育學(xué)家意識到，把學(xué)習(xí)者培養(yǎng)成能動性的自主學(xué)習(xí)者是教育的最終目的。自主學(xué)習(xí)這一概念是由Holee首先提出，并將其定義為：“能夠?qū)ψ约旱膶W(xué)習(xí)負責(zé)，也就是說，能夠?qū)τ嘘P(guān)學(xué)習(xí)各方面的問題進行決策”(彭金定，2002)。就其自主學(xué)習(xí)的定義，并沒有統(tǒng)一的定論，但大多數(shù)學(xué)者認為自主學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)者能動性地確立自己的學(xué)習(xí)目標、時間、選擇最佳的學(xué)習(xí)方法、并對學(xué)習(xí)過程進行有效監(jiān)控、能對學(xué)習(xí)效果進行正確的評價。而依據(jù)O’Malley&Chamot（1990）的觀點，元認知策略高于認知策略和社會/情感策略，是學(xué)習(xí)者通過確立學(xué)習(xí)目標與計劃，監(jiān)控學(xué)習(xí)過程和評估學(xué)習(xí)結(jié)果等手段來調(diào)節(jié)語言行為。概括起來主要包括：計劃、監(jiān)控和評估三方面的內(nèi)容。從上面的描述中可以看出自主學(xué)習(xí)與元認知關(guān)系密切。

三、研究方法

（一）研究對象

研究對象為某高校2011級兩個班共70名學(xué)生，一個為英語教育一班另一個為英語教育四班，60個女生，10個男生。在接受實驗前都有七年學(xué)習(xí)英語的經(jīng)歷。英語教育四班為實驗班，學(xué)生們被安排進行專門的元認知培訓(xùn)，并要求在學(xué)習(xí)中運用元認知策略。而英語教育一班為對照班，學(xué)生只進行日常教學(xué)，并未進行元認知策略訓(xùn)練。實驗前，對兩個班進行了元認知策略和自主學(xué)習(xí)水平測試，試圖找出兩個實驗班的元認知策略和自主學(xué)習(xí)水平是否存在差異性。其結(jié)果見下表1（t=-0.488小于2.00,P=0.626大于 0.05;t=-0.326小于2.00,P=0.765大于0.05）。結(jié)果表明兩個班在實驗前在元認知策略和自主學(xué)習(xí)上無顯著差異。

表1 實驗前元認知策略和自主學(xué)習(xí)配對樣本T檢驗

（二）研究工具

研究工具是問卷調(diào)查與訪談。問卷包括兩分部，即元認知策略使用情況與自主學(xué)習(xí)情況。元認知策略使用情況量表結(jié)合Schraw和Dennison(1994)的元認知意識調(diào)查表及陳唐艷(2007)的英語學(xué)習(xí)元認知意識調(diào)查表。內(nèi)容包括陳述性知識、程序性知識、條件性知識、元認知監(jiān)控、計劃、信息加工和矯正策略知識。自主學(xué)習(xí)情況方面則包括評價教師教學(xué)目的與要求、評價學(xué)習(xí)目的的確立與學(xué)習(xí)計劃的制定、評價學(xué)習(xí)策略的使用、評價對策略使用的監(jiān)控、評價對英語學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控等。問題調(diào)查選項均采用Likert-scale五級記分制，從“完全不同意”(1)到“完全同意”(5)五個等級的量表測量。在進行正式實驗前，筆者進行了相應(yīng)的預(yù)實驗來檢測該量表的信度，并借助SPSS軟件分析本研究的問卷信度（Alpha=.87569），最終采用此調(diào)查問卷,進行相關(guān)研究。

四、元認知知識與策略培訓(xùn)

在完成元認知初期實驗后，課題組首先對6名老師進行元認知知識與策略培訓(xùn)，使其具備較好的二語元認知知識基礎(chǔ)，充分認識元認知在二語教學(xué)中的重要作用。然后選取一個班35名學(xué)生進行元認知知識與策略培訓(xùn)。

首先對參加實驗的學(xué)生進行認知個體知識培訓(xùn)，讓其認知到每一個人的能力在類型方面存在差異。培訓(xùn)過程中，教師幫助學(xué)生制定出符合自己本人的學(xué)習(xí)計劃并監(jiān)督其執(zhí)行情況。學(xué)生每天寫好學(xué)習(xí)日記，反思自己的學(xué)習(xí)過程以及在解決問題時使用有效策略。教師為學(xué)生設(shè)計相應(yīng)的“自我評價表”，讓學(xué)生課后對自己的學(xué)習(xí)行為做出總結(jié)，并把相關(guān)材料上交給培訓(xùn)指導(dǎo)老師進行存檔。

五、結(jié)果與討論

（一）元認知策略培訓(xùn)結(jié)果分析

在完成對實驗班進行為期一個學(xué)期的元認知策略培訓(xùn)以后，課題組對實驗班和對照班再次進行了元認知策略使用情況調(diào)查，其結(jié)果如表2所示。實驗班在元認知策略使用方面得到了大幅度提高，其平均值從M=81.5222提高到M=94.5652，標準差也縮小了，表明實驗班學(xué)生的元認知策略使用整體得到了提升。而對照班并無明顯提高，其平均值為M=81.2526，M=82.3345。

利用配對樣本T檢驗發(fā)現(xiàn)，實驗班與對照班在元認知策略使用情況上存在顯著差異。如表3所示（t=5.210大于2，P=0小于0.005）。這說明元認知策略是可以在教師有意識地講授中習(xí)得,并能很快應(yīng)用到學(xué)習(xí)之中。

表2 實驗班和對照班元認知策略使用情況描述性統(tǒng)計

表3 元認知策略使用情況測前和測后配對樣本T檢驗

（二）元認知策略培訓(xùn)后自主學(xué)習(xí)情況結(jié)果分析

在元認知策略培訓(xùn)后，對實驗班與對照班再次進行了自主學(xué)習(xí)情況調(diào)查，其結(jié)果如表4所示：實驗班自主學(xué)習(xí)水平顯著提高，平均值為 M=78.3256，M=95.6623，標準差減小到 8.65234，表明實驗班同學(xué)整體自主學(xué)習(xí)水平提高，而對照班學(xué)生自主學(xué)習(xí)水平并沒有明顯提高，其平均值M=76.6523，M=78.2524。

表4 實驗班和對照班自主學(xué)習(xí)情況描述性統(tǒng)計

通過配對樣本T檢驗對元認知策略培訓(xùn)后和培訓(xùn)前進行對比分析，結(jié)果見表5。實驗班同學(xué)在元認知策略培訓(xùn)后，自主學(xué)習(xí)水平與培訓(xùn)前存在顯著差異 （t=6.423大于2，P=0小于 0.005）。

表5 元認知策略培訓(xùn)后自主學(xué)習(xí)情況測前和測后配對樣本T檢驗

六、結(jié)束語

元認知策略作為學(xué)習(xí)策略的核心，可以通過課堂教學(xué)對學(xué)生進行培訓(xùn)，并且能讓學(xué)生很快習(xí)得并應(yīng)用到學(xué)習(xí)中去。元認知策略的培訓(xùn)能有效提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)水平，從而逐步成為能動、獨立、有效的學(xué)習(xí)者，為以后實現(xiàn)完全自主學(xué)習(xí)打下堅實基礎(chǔ)。

[1]Flavell,J.H.First Discussant’s Comments:What is Memory Development[J].Human Development.1976

[2]O’Malley,J.M.&Chamot,A.U.Learing Strategies in Second Language Acquisition[M].London:Macmillan.1990

[3]肖武云.元認知與外語學(xué)習(xí)研究[M].上海交通大學(xué)出版社，2011