田書梅

新課程理念強(qiáng)調(diào)了課堂上教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體地位。在課堂上，學(xué)生只有充分發(fā)揮主體作用，用他們自己的思維與情感和文本進(jìn)行充分的對話，學(xué)生對語言文字才會有自己的獨特理解，對文本情感才會有深刻感悟。

但是，在課堂教學(xué)中，教師適時的引導(dǎo)與點撥，鼓勵與表揚，對學(xué)生形成積極健康的心理、樂觀的人生態(tài)度、積極的思維品質(zhì)，有著不可估量的作用。因此，教師要怎樣在學(xué)生自主學(xué)習(xí)時順學(xué)而導(dǎo)就成了每位執(zhí)教者深思的問題。

一、順應(yīng)教學(xué)目標(biāo)、知識重難點進(jìn)行引導(dǎo)

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)之靈魂，是教學(xué)活動的出發(fā)點與歸宿，是評價教學(xué)活動的重要依據(jù)。時下的語文課堂，為了突出閱讀個性化，同時引發(fā)學(xué)生思考，常有這樣的現(xiàn)象：一開課，教師讓學(xué)生讀課題或初讀課文后質(zhì)疑，但當(dāng)學(xué)生交流問題以后，教師往往既不作梳理、整合，也不明確重難點，以引發(fā)更深入的思維活動，而是一句話打發(fā)學(xué)生：“同學(xué)們都提得很好，請大家?guī)е鴨栴}再次閱讀課文，看看你讀懂了什么？”

如此引導(dǎo)，看似在開放中激發(fā)思考，可因為問題寬泛，有的甚至游離于教學(xué)目標(biāo)之外，學(xué)生常常表現(xiàn)為簡單的不讀也懂了，不懂的一時又不知從何入手思考，導(dǎo)致思維目標(biāo)不明而無法深入。

雖然讓學(xué)生提出有價值的問題是時代賦予教師的使命，但當(dāng)時機(jī)未成熟或能力未達(dá)到之際，學(xué)生更需要教師圍繞教學(xué)目標(biāo)的有效設(shè)問，以此引發(fā)學(xué)生的問題，開啟學(xué)生思維，讓語言與思維同步，讓思維與文本及作者的情感共生。

二、順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律進(jìn)行引導(dǎo)

在閱讀課上，教師總是通過一些閱讀話題來實現(xiàn)對學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)，這些閱讀話題一般不止一個，而是由多個話題組成的“話題群”。話題和話題之間，教師構(gòu)建時必須注重邏輯關(guān)系，必須符合人的認(rèn)知規(guī)律，而不能各自為陣，互不相干。

人對事物的認(rèn)識，一般總是從整體到局部再回歸到整體；對事物本質(zhì)的把握，總是由淺入深的。因此，在構(gòu)建閱讀話題時，教師要充分考慮話題的層次性。一般來講，初讀課文時，要構(gòu)建感知性話題；細(xì)讀課文時，要構(gòu)建探究性話題；賞讀課文時，要構(gòu)建綜合性話題。

我在教學(xué)《我的伯父魯迅先生》時，構(gòu)建了如下三個話題：第一層次，初讀課文，說說作者寫了伯父魯迅先生的哪些事？第二層次，魯迅先生是個怎樣的人？邊讀邊感悟魯迅先生的哪些言行舉止給我們留下了深刻的印象？第三層次，作者為什么要寫魯迅先生？這三個閱讀話題，雖然主要任務(wù)不同，但其主旨是一致的，都是讓孩子們通過與文本的對話，走進(jìn)魯迅先生，激發(fā)對魯迅先生的無限愛戴和崇敬之情，三個閱讀話題是層層遞進(jìn)的。

三、順應(yīng)學(xué)生知識經(jīng)驗、年齡特征進(jìn)行引導(dǎo)

奧蘇伯爾有句名言：“假如我把全部教育心理學(xué)僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學(xué)生學(xué)習(xí)新知的惟一最重要的因素，就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么，要探明這一點，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)?！彼晕覀冊陂喿x教學(xué)時，當(dāng)學(xué)生的知識儲備、生活經(jīng)驗足以理解文本內(nèi)容時，我們教師就不要在這個問題上重復(fù)啰嗦，要在此基礎(chǔ)上因勢利導(dǎo)，走向縱深。但是，如果學(xué)生知識儲備、生活經(jīng)驗不足，那么他們在思維的過程中就會發(fā)生障礙。這時教師就要及時引導(dǎo)。這時的引導(dǎo)，可以補(bǔ)充相關(guān)知識，也可以直接講解。

如《圓明園的毀滅》，學(xué)生知道是英法聯(lián)軍毀滅了圓明園，毀滅了我國這一園林藝術(shù)的瑰寶，建筑藝術(shù)的精華之后，除了憤怒與憎恨，不明白英法聯(lián)軍為什么可以在我們的國土上恣意妄為？這時，老師就要介紹當(dāng)時的時代背景，讓學(xué)生認(rèn)識到是清政府的腐敗無能導(dǎo)致國家落后，國家落后就只能任人宰割。

這一補(bǔ)充，不但解決了學(xué)生心中的疑惑，而且振興中華的遠(yuǎn)大理想也會在學(xué)生心底油然而生。

四、順應(yīng)學(xué)生的自主體驗進(jìn)行引導(dǎo)

在課堂上，教師的設(shè)問引導(dǎo)，應(yīng)充分尊重學(xué)生的個性，給予更多的思考與答問的空間，為學(xué)生的主動思考鋪就一條大道。

比如《賣火柴的小女孩》一文，學(xué)生對“小女孩沒有賣掉一根火柴，爸爸一定會打她”的原因進(jìn)行了種種推測，同學(xué)甲認(rèn)為：爸爸愛抽煙，在等她的錢買煙抽；同學(xué)乙認(rèn)為：家人生病了，等錢買藥；同學(xué)丙認(rèn)為：家里一粒米也沒有，等著她的錢買米過年；同學(xué)丁認(rèn)為：爸爸不疼愛小女孩……這些分析非常個性化，應(yīng)該鼓勵學(xué)生，但結(jié)合課文內(nèi)容，存在一些不合理的因素，教師應(yīng)在鼓勵之后，引導(dǎo)學(xué)生判斷正誤，避免個性化感悟的偏頗，達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。

教師可以用“同學(xué)們覺得誰的分析更合理，更有可能性”的提示語，繼續(xù)引領(lǐng)學(xué)生分析：同學(xué)甲的推測不合理，因為家里非常貧窮，爸爸怎么會買煙抽呢？同學(xué)丁的推測也不合理，因為一般父母都會疼愛自己的孩子，何況小女孩長得那么漂亮可愛，又那么勤勞能干，爸爸怎么會不疼愛她呢？

而同學(xué)乙和同學(xué)丙的都比較合理，要不是家里有這些特殊情況，爸爸怎么會讓小女孩在大年夜光著頭赤著腳出來賣火柴呢？又怎么會因為賣不掉而打她呢？這樣逐層地推想、分析、甄別，既保護(hù)了學(xué)生的個性化感悟，又讓個性化感悟趨于合理，深化了學(xué)生對小女孩悲慘命運的社會原因的認(rèn)識。

在閱讀教學(xué)中，教師主導(dǎo)的好壞直接影響著閱讀教學(xué)的質(zhì)量，因為任何一篇課文都滲透著作者與編者的中心意圖或價值取向，教師只有牢牢抓住了文本的“中心意圖”，在尊重學(xué)生個性化閱讀的基礎(chǔ)上，構(gòu)建貼近學(xué)生閱讀心里的話題，才能引導(dǎo)學(xué)生逐步走向深入，讓學(xué)生學(xué)有所獲，真正達(dá)到新課程提出的三維目標(biāo)。常言道“大海航行靠舵手”，說的就是順學(xué)而導(dǎo)的道理，教師必須當(dāng)好學(xué)生閱讀的舵手，引領(lǐng)學(xué)生不偏離航向，朝著既定的目標(biāo)前進(jìn)，最終到達(dá)高效閱讀的彼岸。

（奉師附?。?/p>