許 明

(西安交通大學,西安,710049)

1.引言

近年來,教育部十分重視和強調(diào)應用現(xiàn)代教育技術手段來推動大學英語教學改革。比如,在2007年7月教育部頒布的《大學英語課程教學要求》就曾指出:“各高等學校應充分利用現(xiàn)代信息技術,采用基于計算機和課堂的英語教學模式,改進以教師講授為主的單一教學模式?！毙碌慕虒W模式應以現(xiàn)代信息技術,特別是網(wǎng)絡技術為支撐,使英語的教與學可以在一定程度上不受時間和地點的限制,朝著個性化和自主學習的方向發(fā)展。

當前,現(xiàn)代信息技術條件下的教學模式和學生自主學習能力的培養(yǎng)已經(jīng)成為大學英語教學改革的核心之一?，F(xiàn)代信息技術為學生提供了自主學習的條件,改變了學習模式,使學生獲取知識的渠道變得多元化,從而使其從被動的知識接受者變?yōu)橹鲃拥奶剿髡?使學習本身轉變?yōu)閭€性化和自主性學習。然而,需要注意的是,這種學習又不同于完全的自學。自主學習具有其依賴性的一面,如學生學習的教材、內(nèi)容都不可能全都由學生自己來決定,也不可能完全脫離教師的指導。同時,發(fā)展自主學習能力受多方面因素的制約,如學生的學習動機和態(tài)度、學生對認知策略的習得、學習環(huán)境、教師的個性及教學方法等等。此外,學生自主學習能力不足所造成的對現(xiàn)代信息技術條件下的教學模式的不適應已經(jīng)成為學生成績提高的重要障礙。學生的自主學習能力還有待于進一步培養(yǎng)和提高。

眾所周知,自主學習能力不是天生的,必須通過自然的方法或正規(guī)學習而習得(Holec 1981)。Nunan(1997)指出,為了提高自主學習的能力,讓學習者對學習過程擁有更多自主權,學習者往往需要獲得幫助,尤其是當他們?nèi)蕴幱凇昂髷z自主學習”(Littlewood 1999)這一初級階段時,更離不開教師的指導和參與。因此,現(xiàn)代信息技術條件下的自主學習,就是在運用現(xiàn)代信息技術優(yōu)勢的前提下,在教學過程中,通過教師的啟發(fā)、引導、點撥幫助下,讓學習者帶著一種積極了解問題、解決問題的強烈愿望與心情,用探討的方法,自主參與學習,從而達到解決疑問,掌握相應的知識與能力的目的(齊健等2004)。在這種學習的模式下,學生要根據(jù)要求制定學習計劃、根據(jù)學習任務選擇學習策略、監(jiān)控自我學習過程、調(diào)整學習策略并及時地評價自我學習效果。可見,學習策略的掌握和運用是自主學習成功與否的關鍵。當中,最重要的是培養(yǎng)學習者認知策略,這是提高他們自主學習能力的基石,也是教師在課堂中的主要任務之一。教師在課堂上有意識地培養(yǎng)他們的認知策略可以幫助學生避免在學習上走彎路、費時費力,從而提高他們自主學習的效果。

2.前期相關研究及理論依據(jù)

2.1 現(xiàn)代信息技術條件下自主學習理論及其教學意義

隨著現(xiàn)代信息技術的快速發(fā)展,特別是教育部在2004年頒布《大學英語課程教學要求(試行)》后,全國許多院校的教師都在思考和探索如何進行大學英語教學的改革,而局域網(wǎng)、校園網(wǎng)、互聯(lián)網(wǎng)等現(xiàn)代信息技術用于教學,提供個性化教學環(huán)境、改善教學效果已為大量文獻所證實(Appel & Mullen 2000;Wibleetal.2001;劉海平等1998;劉文宇、向畢華2000)。但從整體而言,這方面的研究大都還處于實驗階段,現(xiàn)代信息技術條件下心理認知策略與學習者自主學習效果的相關性研究則并不多見。

20世紀50年代,隨著學習策略研究的興起,自主學習成為教育心理學研究的一個熱點話題,而培養(yǎng)學生的自主學習能力被公認為教育的理想目標。20世紀90年代以后,西方學者對各派觀點進行整合。Zimmerman和Martinez-Pous(1986)提出當學生在元認知、動機、行為三個方面都成為一個積極的參與者時,其學習就是自主的。他們還進一步提出了一個較全面、較系統(tǒng)的自主學習研究的理論框架,對自主學習的實質(zhì)做了進一步的說明。中國學者龐維國(2001)認為學生的自主學習本質(zhì)上是對學習的各方面或學習的整個過程主動做出調(diào)節(jié)和控制,它具有能動性、有效性和相對獨立性等特征。

現(xiàn)代信息技術條件下的自主學習,就是學習者發(fā)揮現(xiàn)代信息技術的優(yōu)勢,在教師適當?shù)挠行б龑?自己對自己的學習負責,其學習應該目的明確,學習態(tài)度積極主動,具備學習所需的知識、策略和能力,是按能夠自我管理和調(diào)節(jié)而進行的獨立學習。但這種獨立學習的能力受多方面因素的制約,如學生的學習動機和態(tài)度、學生對認知策略的習得、教師的教學方法等等。

在大學英語教學中,學生成績難以提高的主要原因是因為其自主學習能力不足而無法適應這種全新的教學模式。因此,大學英語教師有必要關注學生的自主學習能力的培養(yǎng)和開發(fā),而其中培養(yǎng)學生的認知策略是提高學生自主學習能力的基礎。

2.2 現(xiàn)代信息技術條件下學生英語認知能力的培養(yǎng)

2.2.1 學習策略

教會學生學習和掌握有效的學習策略,已被當前教育界視為提高學習效率、減輕學生負擔、提高大面積教學的有效途徑。美國教育心理學家加涅(1999:138)認為:“學習者在學習中,學會了如何學習、如何記憶、如何進行導致更多學習的反省思維和分析思維。很明顯,隨著個體學習的繼續(xù),他們變得越來越能自學或者甚至獨立自學。這是因為學習者日益獲得有效的策略來調(diào)節(jié)自己的內(nèi)部過程?！憋@然,學習策略產(chǎn)生于學習過程中,同時反作用于學習過程。

學習策略的研究始于1956年布魯納等人。而最近的20年,關于學習策略及其培養(yǎng)的研究成為教育心理學的重要領域之一。但由于視角和方法的不同,關于學習策略的概念問題尚無定論。我國學者多認同梅耶對學習策略的看法,認為“學習策略是學習者在學習過程中積極操縱信息加工過程,以提高學習效率的任何活動”(邵瑞珍:1990),是“個體在學習過程中用來促進知識的獲得與保存,以提高學習效率的一切活動”(林崇德:2003)。

關于學習策略的分類,許多學者也提出了不同的看法,主要的有二分法、三分法與多分法(林崇德:2003)。盡管各種分類體系都有其合理性,但也反映了研究者對學習策略的定義沒有達成一致的看法。值得注意的是,不管如何分類,認知策略作為學習策略的主要內(nèi)容,在任何分類中都位居首位。我國學者大多認為學習策略主要由認知策略和元認知策略兩個方面組成。

2.2.2 認知策略

認知策略即基本的學習策略,是指學習者對學習材料進行認知加工的策略(莫雷2005:224)。具體地說,認知策略指學習者在學習活動中為達到學習目的,完成學習任務而進行有效學習的規(guī)則、方法、技巧及調(diào)控方式,是在對學習活動清晰認識的基礎上對學習活動進行調(diào)節(jié)和控制的一系列執(zhí)行過程(李紅2007:162)。認知策略的學習可以提高學習者的學習效率和效果。總體而言,認知策略可分為陳述性知識的認知策略、程序性知識的認知策略和條件性知識的認知策略(Parisetal.1983:293)。

所謂陳述性知識的認知策略,是指具體有什么策略可以應用。在英語學習中,陳述性知識的認知策略主要包括復述策略(如重復、抄寫、記錄、下劃線等)、精加工策略(如想象、口述、總結、筆記、類比等)和組織策略(如提煉要點、提綱、組塊、知識圖等)。它能夠幫助學習者根據(jù)不同的任務來確定目標,調(diào)節(jié)學習行為。程序性知識的認知策略是指如何應用各種策略,包括如何表征問題,如何解決問題,如何總結思路等。條件性知識的認知策略包括時機判斷和推理判斷,也就是何時以及為何應用各種學習行為的知識。同一個策略在不同的條件下對于不同的學習者會產(chǎn)生不同的效果。因此,學習者應學會靈活應用各種策略。

2.2.3 認知策略與語言學習

人具有習得與發(fā)展有效認知策略的能力。人類認知系統(tǒng)是一個信息容量有限的系統(tǒng),也是一個對信息加工處理具有能力限制的系統(tǒng)。因此,一個人在運用有限的認知系統(tǒng)去應付各種繁雜的任務、作業(yè)和學習時,勢必會產(chǎn)生困擾,其中最大的困擾就是學習之后不久就會遺忘,而遺忘之后就必須再學習,循環(huán)往復。為此,人們必須去習得和發(fā)展有效的認知策略,借以提高自己的學習與記憶的能力、思考與解決問題的效率,從而獲得知識經(jīng)驗。盡管認知策略并不能夠使一個人無限地接受與處理信息,但它可以提高一個人對信息加工與處理的效率,并能夠遵循科學的認知活動規(guī)律,去知覺、記憶、思維和解決問題,以取得事半功倍的效果。

當然,學會學習需要科學地建立認知結構?？茖W地建立這一結構必須在教師正確的指導下,學會組織自己的注意,調(diào)節(jié)控制注意的策略;學會科學的識記和有效的復習,掌握記憶的策略;學會創(chuàng)設問題情景,激發(fā)想象和創(chuàng)造力,掌握思維的策略和解決問題的策略;學會認識自己認知活動的特點,掌握恰當?shù)膶W習策略等。因此,我們可以說心理認知策略有助于學生學會學習。

2.2.4 如何培養(yǎng)學生的認知策略

認知策略本身是一種知識范疇。既是促進學生學習的條件,又是學校教育的重要目標。因此,教師應當將認知策略培養(yǎng)納入學生的學習內(nèi)容之中。

目前雖然對于認知策略還有待進一步的研究,但國內(nèi)外的大量教學研究從各方面證明了認知策略是可以并且應該被教授和習得的,如梅耶的解答應用題思維過程的四階段理論,勒威斯的語句表征訓練等。研究(Pressley 2000:545)表明,為了發(fā)展學生的自信心和學習能力,教師應對認知策略的應用進行系統(tǒng)的明確講解,幫助學生習得各種陳述性、程序性和條件性知識的認知策略,同時對學習者進行元認知策略的培養(yǎng)。Ehrman等(2003:318)提出,“最有效的認知策略教學應該包括給學生演示什么時候某種策略有可能有效,如何應用該策略,如何評估該策略的應用,以及該如何將其應用于其他相關的任務或情境中去”。教師有責任教授給學生成功學習者的學習方法,有意識地培養(yǎng)學生使用各種認知策略,并進行持續(xù)性的指導,使學生能夠內(nèi)化這些策略,獨立地完成復雜的學習任務。認知策略教學一方面可以幫助學生對自己的學習能力增強自信心,另一方面教會學生各種學習技巧,從而增強學生自主學習的動機。因此,認知策略教學對于培養(yǎng)學習者靈活地選擇合適的策略、成功的完成學習任務至關重要。

認知策略是存在的,是可教與可遷移的。學會如何學習需要在教師的引導下、通過認知策略教學建立起學習者的認知結構。這就對教師提出了巨大的挑戰(zhàn)。

3.實驗設計

3.1 研究問題

本研究旨在通過實驗來分析認知策略的培養(yǎng)與英語學習者在現(xiàn)代信息技術環(huán)境下自主學習效果的相關性,通過調(diào)查學生使用認知策略的總體情況和差異,探索教師有意識地培養(yǎng)學生的認知策略能在何種情況下、多大程度上提高學生自主學習的效果,從而為現(xiàn)代信息技術條件下的大學英語網(wǎng)絡教學及學生的自主學習提供參考。具體研究問題如下:

(1) 非英語專業(yè)學生在現(xiàn)代信息技術環(huán)境下的自主學習中,認知策略的總體使用情況如何？

(2) 男女生、優(yōu)差生在認知策略的使用上有無差別？

(3) 認知策略與英語學習者自主學習效果具有何種相關性？

(1) 在單一凍融、硫酸鹽侵蝕及二者耦合作用下，混凝土的質(zhì)量損失率均先減小后增大，且在單一硫酸鹽侵蝕作用下質(zhì)量損失率的減小幅度最大，經(jīng)60次硫酸鹽侵蝕作用后質(zhì)量損失率達到最小。

3.2 被試

根據(jù)2009級學生的入學成績,我們從西安某大學3638名非英語專業(yè)學生中選擇了三個水平中等、總體水平相當?shù)慕虒W班級,共計81人,進行觀察實驗。入學考試為水平考試,滿分100分。全校的及格率為46.07%,平均成績?yōu)?8.37;所選三個班的平均及格率為44.67%,平均成績?yōu)?8.95,具有代表性。

3.3 工具和程序

本研究包括前測試、后測試、訪談以及問卷調(diào)查。前測和后測均使用該校英語水平測試試卷,分別在學年初期和末期進行。

在為期一年的教學中,學生每周上2個小時的綜合課和2個小時的聽說課。課后學生每周都有固定的自主學習任務。教師在課堂教學工作中,根據(jù)學習的內(nèi)容有意識地培養(yǎng)學生的認知策略,并對此進行訓練。此外,教師還不定期地對學生進行訪談,了解其學習過程中出現(xiàn)的問題,幫助其明確并學會使用各項認知策略,同時適時地調(diào)整相應的教學方法。

在學年結束后,對三個班進行認知策略的問卷調(diào)查。問卷調(diào)查的題項主要來自Oxford(1990)和文秋芳(2004),并結合課堂教學的實際情況設計而成。問卷采取了李克特五點量表的形式。根據(jù)研究對象自身的使用情況從“完全符合”到“完全不符合”,分別量化為5至1分。

把英語認知策略調(diào)查結果與期末成績對比,研究其相關性,從而確定認知策略與學生英語綜合能力的相關關系。

4.結果

參加實驗的81名被試的問卷調(diào)查中,共收到有效問卷65份。其中男生42人,女生23人。根據(jù)學生的入學成績,學優(yōu)生(60分以上)29人,學差生(60分以下)36人。這65位學生的認知策略使用與其期末成績的皮爾遜相關系數(shù)為0.3492(p<.05),表明兩者呈現(xiàn)正相關性,即總的來說,認知策略的習得與學生自主學習的效果成正比。測試總體情況見表1。

從表1可以看出,非英語專業(yè)學生對認知策略的掌握總的來說處于中上等水平(2.86),對認知策略的應用女生(3.00)優(yōu)于男生(2.75),學優(yōu)生(3.16)優(yōu)于學差生(2.65)。認知策略的習得與英語學習者自主學習效果呈弱正相關性,即認知策略習得越好,學習效果越佳,成績提高幅度也越大,但效果不是特別明顯,因為影響學習效果的因素是多方面的。

表1 總體情況表

表2 皮爾遜積矩相關系數(shù)

值得一提的是,從研究結果來看,認知策略的應用與學生的閱讀理解水平關系不大。這可能是因為,閱讀理解水平的提高涉及多種因素,是一個復雜的、循序漸進的過程。

5.結論

本研究的結果表明,在現(xiàn)代信息技術條件下的英語學習過程中,認知策略的使用至關重要,是可教與可遷移的。這對大學英語的教與學都具有一定的啟示。

首先,教師要能夠識別重要的認知策略并能對其進行結構分析。教師應對自己的學生有比較清楚的了解,知道其弱項所在,知道哪些認知策略有必要并且適合傳授。要做到這點,任務的難易度和學生的英語水平是兩個至關重要的考慮因素。一方面,任務的難易度決定了學生是否有必要使用某種策略。如果任務很容易,學生根本不用什么策略就能輕易地完成任務;相反,如果任務難度系數(shù)很大,再有效的認知策略也無濟于事。另一方面,學生的英語能力也決定了應該使用什么樣的認知策略。例如,一些策略對于學習者來說,在初期階段非常有效,但隨著時間的推移,學習者的英語水平在逐步提高,這時就需要教授給他們新的認知策略來完成難度更大的任務,而不應一概而論。也就是說,教師應明白認知策略教學本身是一個動態(tài)的過程,需要因人、因時而變化。

其次,教學方法應靈活多樣?，F(xiàn)代信息技術條件下的自主學習并不是放任式的自主學習,“自主學習這種教學法既是一種學習者要達到的能力,也是師生共同不斷努力的目標”(Schwienhorst 2007:11)。教師首先應激發(fā)學生形成學習策略的認知需要,使學生明確為什么認知策略的使用可以提高學習效果,從而使其愿意主動投入更多的努力去掌握應有的認知策略。此外,教師在教學過程中應通過具體的實例向學生展示何時、以及如何使用這些認知策略,通過適當?shù)奶崾?、提問、解釋?使學生領會使用這些策略的思路和方法。值得注意的是,大學生在英語學習過程中其實已經(jīng)使用了某些策略,但是絕大部分學習者對此卻根本沒有意識。通過在課堂上明確的講解和練習,可以使學生清楚地知道自己在使用某種認知策略,并學會觸類旁通,使其成為成功的自主學習者。

再次,教師應經(jīng)常對學生的學習結果進行評價并及時反饋矯正。從激發(fā)、講解、練習、反饋到遷移的教學步驟與長期傳授知識的步驟應是一致的。只有這樣,教師才能夠知道自己的認知策略教學對學生的自主學習有什么樣的影響和成效,因而相應地去調(diào)整自己的授課方法。

此外,要注重元認知策略的訓練,使學習策略的運用更加靈活而有效。如上文所言,認知策略和元認知策略是學習策略的核心。認知策略直接促進學習過程的有效進行,是習得知識的基本方法,而元認知策略主要是學習者對認知過程進行監(jiān)控、評價與調(diào)節(jié)。學習者如果沒有使用元認知策略來幫助他們解決在某種情況下使用哪種認知策略或改變哪種認知策略,就不能成功地運用認知策略?？梢?認知策略與元認知策略是相互聯(lián)系、有機結合、共同作用而影響學習效果的。

最后,注重培養(yǎng)學生使用動機調(diào)控策略。外語學習是一種持續(xù)性的學習過程,在這個過程中,保持持續(xù)的學習動力至關重要。但動機本身是動態(tài)的、變化的,在學習的過程中,學習者的動機難免會出現(xiàn)波動,甚至出現(xiàn)動機缺乏或動機降低的情況。這不僅影響學習者對學習策略的使用,而且最終影響學習成績。所以,在外語教學過程中教師不僅應該想方設法激發(fā)學生的學習動機,同時也應該幫助學生樹立動機調(diào)控的意識,并幫助他們學會有效調(diào)控動機以保持學習的動力,從而改善學習效果,增強學習者的自主學習能力(李昆2011:31)。

總之,在現(xiàn)代信息技術條件下的英語學習中,認知策略的使用有助于提高學生的自主學習效果。學會如何學習需要在教師的引導下建立起學習者的認知結構。培養(yǎng)和發(fā)展學習者對于認知策略的使用是幫助學習者學會學習、提高效率的前提條件,也應是大學英語教學的主要目標。

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