孤獨(dú)，不是身邊沒有人，而是因?yàn)闆]有共同語言，再具體一點(diǎn)說，就是沒有了一個(gè)可共享、可分享的共同世界。沒有了這樣一個(gè)可共享、可分享的共同世界，隨之而來的就是虛無主義的問題，就是工具理性的大行其道，就是功利性、實(shí)用性、目的性需求對(duì)我們的支配。一個(gè)工具化了的世界已然形成，我們都生活在一個(gè)急功近利的社會(huì)環(huán)境之中——這大約可以假定為我們的一個(gè)基本共識(shí)，這也是教育界所面臨的一個(gè)共同背景。

現(xiàn)在的問題不是要發(fā)展出一套規(guī)范性的教育理論、制定完善的幾年計(jì)劃，也不是如何編寫教材，如何因人施教。這些東西，早就不是問題了。我們應(yīng)該意識(shí)到教育自身的悖論或困境。一個(gè)是馬克思所說的“教育者必先受教育”，教育者先受的教育來自哪里？一層一層往上推，又涉及到軸心時(shí)代所開創(chuàng)出來的某種超驗(yàn)意識(shí)。再一個(gè)就是教育永遠(yuǎn)是國(guó)家的事，如何在此背景下尊重并發(fā)展個(gè)人的尊嚴(yán)與自由？在喬爾·斯普林格（Joel Spring）所著的《腦中之輪：教育哲學(xué)導(dǎo)論》中，他告訴我們教育就是給人的大腦裝輪子，離開了被裝進(jìn)去的輪子，我們幾乎就不會(huì)思考，不會(huì)說話。這是與馬克思同時(shí)代而且同屬“青年黑格爾派”的施蒂納的一個(gè)觀點(diǎn)。這個(gè)觀點(diǎn)至少提醒我們：看看我們的孩子，從那么小就說著與大人一樣的話，千人一面，眾口一聲。為什么會(huì)這樣？是因?yàn)槲覀兘o他們幼小的心靈中裝進(jìn)了這樣的輪子。我們自己的輪子又是怎么裝進(jìn)去的？這是一個(gè)需要反省的問題。只有在反省的前提下，一方面，我們知道教育總是免不了要給人的大腦“裝輪子”，另一方面就會(huì)想到不妨多裝幾套輪子，讓孩子們有所思考，有所選擇。這也是我們提倡多看書、多聽不同意見的一個(gè)根本緣由。這也就是我所理解的基礎(chǔ)教育。

我們現(xiàn)在有人文教育、通識(shí)教育、基礎(chǔ)教育的不同說法。

人文教育涉及人生的意義問題，也就是傳統(tǒng)的文、史、哲。黑格爾的精神哲學(xué)中所講的藝術(shù)、宗教、哲學(xué)，總之，涉及到前面所談到的超驗(yàn)存在的問題，因?yàn)樗c我們是否能擁有一個(gè)可共享、可分享的公共世界有關(guān)；通識(shí)教育是讓我們從學(xué)科分化、分類的局限中掙脫出來。要跨學(xué)科，不但跨文、理之間的學(xué)科之分，還要跨越藝術(shù)、宗教、哲學(xué)的界限。前面說了，現(xiàn)代性的一個(gè)典型特征就是“分化”。我們?nèi)绾尾拍軓牟粩唷胺只敝膶I(yè)領(lǐng)域里跳出來，視野開闊一些，說到底，還是一個(gè)自由的問題。

自由幾乎是一個(gè)不可定義的問題，就如時(shí)間、世界、經(jīng)絡(luò)一樣；但只要我們意識(shí)到它的不可定義，轉(zhuǎn)而通過描述、敘事的方式來呈現(xiàn)它，我們就已經(jīng)意識(shí)到了自身的自由。自由與未來有關(guān)，也就是與可能性有關(guān)。沒有了未來，沒有了可能性，也就沒有了自由。自由是一種超出我們預(yù)料之外的可能性，它與一切可預(yù)期、與一切成型或定型了的模式相反，因?yàn)檎窃谶@樣那樣的“相反”中，自由才成為了人的本質(zhì)特征。

當(dāng)然，這里所說的自由不是任性，不是故意對(duì)著干。關(guān)于這一點(diǎn)，在黑格爾的《法哲學(xué)原理·導(dǎo)言》中，當(dāng)他告訴我們“自由是意志的根本規(guī)定，正如重量是物體的根本規(guī)定一樣”時(shí)，就已經(jīng)說得很清楚了。人都有意志，但人并不都隨意胡來。自由的最重要的方面就是責(zé)任。在這個(gè)意義上，自由也好，人權(quán)也好，都是道德概念。如果沒有自由，也就談不上承擔(dān)、責(zé)任、義務(wù)，談不上對(duì)未來的想象，當(dāng)然也就沒有了精神上的冒險(xiǎn)。而這些，正是哲學(xué)所要討論的問題，也是我們的教育不得不面對(duì)的問題。從哲學(xué)的角度來說，我們通常所犯的一個(gè)錯(cuò)誤（或者不要理解為錯(cuò)誤，最好理解為偏向）就是把力氣花費(fèi)在搞清楚正義、人權(quán)、責(zé)任、義務(wù)的概念理解上；而且認(rèn)為制度或法制的設(shè)立才是保證。這是對(duì)的，也是必要的；但如果我們的教育對(duì)象是孩子，我們就應(yīng)該努力引導(dǎo)著他們離開得失、利益、結(jié)果的偏向，而是更多地從過程與責(zé)任的角度，從現(xiàn)實(shí)生活中的“可行性”，從是否可以立即糾正的一些非常明顯的“不公正”、“不合理”、“不利于環(huán)境衛(wèi)生”、“不尊重別人”中去培養(yǎng)功德意識(shí)。這并不難，只要有很淺顯的道理，事情就能說得清清楚楚。因?yàn)樗_實(shí)涉及到一種生活方式的養(yǎng)成。

所以，我理解的基礎(chǔ)教育，這個(gè)基礎(chǔ)，不是相對(duì)于學(xué)科，相對(duì)于以后的學(xué)業(yè)進(jìn)步而言的基礎(chǔ)，而是教育者與受教育者共同的基礎(chǔ)，這就是自由、尊嚴(yán)、權(quán)利與人格上的被承認(rèn)。如果作為個(gè)人，把這一點(diǎn)肯定下來，那么，當(dāng)我們談到外在世界，談到人與人的關(guān)系，談到一個(gè)公共世界的可能性時(shí)，我們也就知道了這樣一個(gè)世界其實(shí)永遠(yuǎn)處于我們自由創(chuàng)造的過程之中。它在彼岸，但又與此岸有關(guān)，就如它是我的世界，但又永遠(yuǎn)離不了他人的存在、他人的參與一樣。這恐怕是所有教育者在心里都應(yīng)該努力去想透徹的一個(gè)問題。我只是把自己的想法說出來，僅供參考而已。

（本文系作者在同濟(jì)大學(xué)的講演。陳家琪，同濟(jì)大學(xué)政治哲學(xué)與法哲學(xué)研究所所長(zhǎng)，教授，中國(guó)現(xiàn)代外國(guó)哲學(xué)學(xué)會(huì)理事，《德國(guó)哲學(xué)》編委。長(zhǎng)期從事政治哲學(xué)與法哲學(xué)、德國(guó)哲學(xué)、中西比較哲學(xué)等領(lǐng)域的研究。節(jié)選自2013年1月14日《文匯報(bào)》）

責(zé)編：戴利朝