王 吉，王 珣

（1.渤海大學(xué) 教育與體育學(xué)院，遼寧 錦州 121000；2.天津師范大學(xué) 教育學(xué)院，天津 300074）

微格教學(xué)是運(yùn)用現(xiàn)代視聽技術(shù)對師范生進(jìn)行教學(xué)技能訓(xùn)練的一種綜合性設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)，而綜合性設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)是實(shí)驗(yàn)教學(xué)內(nèi)容、方法和手段改革的重要內(nèi)容［1］。自斯坦福大學(xué)艾倫（D.Allen）提出這種可控制的實(shí)習(xí)系統(tǒng)以來，微格教學(xué)法已在世界各國教師教育中得到廣泛采用，其有效性也經(jīng)受了許多實(shí)驗(yàn)的檢驗(yàn)。這種有效性很大程度上源于微格教學(xué)獨(dú)特的反饋設(shè)計(jì)，通過錄制回看并集體分析教學(xué)片段的過程錄像，微格教學(xué)可以將他人間接的主觀評價變?yōu)榭陀^的全方位的反饋與評價，因此反饋信息真實(shí)、準(zhǔn)確、可靠［2］，更容易被受評者接受并內(nèi)化，因此許多關(guān)于微格教學(xué)實(shí)驗(yàn)的改進(jìn)都把重心放到了反饋評價環(huán)節(jié)的改進(jìn)上［3－5］。微格教學(xué)的反饋，除了教師點(diǎn)評外，小組討論也是重要的組成部分［6］。通過學(xué)生自評、小組成員間的互評，參評者和受評者能在真實(shí)的情境中對自己的試講活動，以及試講過程中涉及的環(huán)境設(shè)計(jì)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施等各相關(guān)因素進(jìn)行持續(xù)不斷的審視、反思、探究和改進(jìn)。然而在實(shí)踐中我們發(fā)現(xiàn)，小組成員間的互評普遍存在功能上的缺失。為了更好地解決問題，并上升為一定理論，我們采用了設(shè)計(jì)研究的思路，對實(shí)驗(yàn)中學(xué)生互評的問題進(jìn)行了一定探索［7］。

1 微格教學(xué)中學(xué)生互評問題的分析與評估

1.1 學(xué)生互評的片段性

從學(xué)生的角度看，微格教學(xué)包括如下幾個階段［6］：學(xué)習(xí)研究階段（學(xué)習(xí)微格教學(xué)理論、教學(xué)技能分類、評價理論等）、前期準(zhǔn)備階段（包括選授課主題、查閱資料、進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、形成教案等）、教學(xué)實(shí)施階段（學(xué)生模擬試講）、評價反饋階段（學(xué)生自評、互評、教師點(diǎn)評）、修改教案重新試教階段。

理論上，小組成員間的互動與評價應(yīng)該在各個階段都有所體現(xiàn)，學(xué)生相互評價的內(nèi)容應(yīng)該包括前期的對微格教學(xué)的理解、教學(xué)方案的設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施過程中的表現(xiàn)等，但在實(shí)踐中，對微格教學(xué)相關(guān)的學(xué)習(xí)研究、教學(xué)前的準(zhǔn)備、教學(xué)設(shè)計(jì)等環(huán)節(jié)往往是學(xué)生獨(dú)立進(jìn)行的，并沒有同伴的互動，學(xué)生互評往往僅限于對參與微格教學(xué)的學(xué)生教學(xué)實(shí)施這一個片段的表現(xiàn)進(jìn)行分析，評價是片段性的。

1.2 學(xué)生互評的淺表性

一般的微格教學(xué)中，學(xué)生互評是在某個學(xué)生教學(xué)實(shí)施后，小組成員在指導(dǎo)教師帶領(lǐng)下觀看教學(xué)錄像，結(jié)合錄像，小組成員即時使用口頭語言或書面文字進(jìn)行點(diǎn)評。這種觀摩與評價是順序即時進(jìn)行的，雖然觀摩時可能會反復(fù)觀看錄像，但一般要求小組成員觀看之后就對授課者的表現(xiàn)給予評價。由于集體觀摩的時間限制以及迅速組織語言表達(dá)觀點(diǎn)的要求，往往使小組成員無法給出深刻的評價，學(xué)生之間的評價往往如蜻蜓點(diǎn)水，只是粗略地給出個“優(yōu)”、“良”等等級評定，最多不過寥寥幾個字的簡單的描述，無法形成有深度的審視與反思，因此，評價是淺層次的。

1.3 學(xué)生互評的對抗性

由于上述的片段性和淺表性，小組互評的其他學(xué)生往往只是匆匆瀏覽了試講學(xué)生授課環(huán)節(jié)的表現(xiàn)，小組學(xué)生互評時可能無法很好地點(diǎn)評試講者的表現(xiàn)，加上互評學(xué)生缺乏權(quán)威性，為數(shù)不多的反思性評價意見往往不被認(rèn)同，從而形成對抗。這種對抗有2種表現(xiàn)，一是沉默消極的對抗，點(diǎn)評的學(xué)生不發(fā)言或隨便說點(diǎn)兒好聽的，被評的學(xué)生也不重視其他學(xué)生的點(diǎn)評，不能引發(fā)思考，隨便聽聽就算了；二是激烈的對抗，點(diǎn)評學(xué)生的發(fā)言不為試講者認(rèn)同，彼此就教學(xué)實(shí)施中的一些情況進(jìn)行缺乏理解的爭執(zhí)。雖然二者表現(xiàn)不同，但本質(zhì)上都表現(xiàn)出了反思的缺乏，是一種缺乏理解的對抗。

2 基于維基的協(xié)作式微格教學(xué)實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)

針對微格教學(xué)實(shí)驗(yàn)中表現(xiàn)出的小組成員交流的障礙，我們構(gòu)思了一種基于維基的協(xié)作式微格教學(xué)模式，從理論上進(jìn)行了整理，并進(jìn)行了相應(yīng)的原型設(shè)計(jì)。

2.1 基于維基的協(xié)作式微格教學(xué)的理論基礎(chǔ)

基于維基的協(xié)作式微格教學(xué)，本質(zhì)上是一種計(jì)算機(jī)支持的體驗(yàn)式協(xié)作學(xué)習(xí)活動，體驗(yàn)教學(xué)理論和活動以及學(xué)習(xí)理論是它的教育理論基礎(chǔ)，維基是它的技術(shù)實(shí)現(xiàn)環(huán)境。

體驗(yàn)教學(xué)是在教學(xué)中教師通過創(chuàng)設(shè)各種情境，引導(dǎo)學(xué)生由被動到主動，自主地對教育情境進(jìn)行體驗(yàn)，并在體驗(yàn)中形成正確的認(rèn)識，形成積極的情感［8］。在微格教學(xué)活動中，教師通過設(shè)計(jì)一個模擬的教學(xué)情境，要求學(xué)生在活動中充分參與，獲得個人的經(jīng)驗(yàn)，通過交流、分享和反思總結(jié)，并提升為能指導(dǎo)個人實(shí)踐的活化的教育理論，因此“體驗(yàn)”是這種協(xié)作式微格教學(xué)的核心。另一方面，這種模擬教學(xué)現(xiàn)場的體驗(yàn)并非隔離、孤立的個人感受，而是在集體協(xié)作活動中的學(xué)生共同參與的活動。在基于維基的協(xié)作式微格教學(xué)中，學(xué)習(xí)者要通過維基工具將學(xué)習(xí)活動中的思維過程外顯化，并在其他人幫助下對行為進(jìn)行修正及內(nèi)化，完成意義的建構(gòu)［9］，因此，我們依據(jù)活動理論的要求，將微格教學(xué)中學(xué)生的活動作為基本分析單元，關(guān)注影響學(xué)生活動的諸多因素間的作用。

2.2 同伴協(xié)作互評微格教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)現(xiàn)

根據(jù)微格教學(xué)體驗(yàn)的要求，結(jié)合教學(xué)訓(xùn)練經(jīng)驗(yàn)，我們以微格教學(xué)中學(xué)生的活動為分析單元，設(shè)計(jì)出如圖1所示的基于維基協(xié)作的微格教學(xué)訓(xùn)練模式圖，并在實(shí)踐中運(yùn)用設(shè)計(jì)的方案。為了更客觀地分析設(shè)計(jì)方案的效果，實(shí)踐中我們采取了對照實(shí)驗(yàn)的研究方法。

圖1 基于wiki的協(xié)作式微格教學(xué)訓(xùn)練模式圖

在準(zhǔn)備活動中，教師首先將相關(guān)的理論知識以及典型的微格教學(xué)教案樣本等學(xué)習(xí)資源放到網(wǎng)上供學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)，并對實(shí)驗(yàn)組學(xué)生進(jìn)行wiki使用培訓(xùn)，讓學(xué)生熟悉wiki協(xié)作的理論和一般操作，同時要求實(shí)驗(yàn)組學(xué)生借助維基平臺對相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)充、修改，提供更多相關(guān)學(xué)習(xí)資源。經(jīng)過學(xué)習(xí)后，學(xué)生確定自己微格教學(xué)試講的課題，并進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，每個學(xué)生要將自己的教學(xué)設(shè)計(jì)方案放到維基平臺上供同組學(xué)生觀摩，并要求各個學(xué)生對同組學(xué)生的設(shè)計(jì)方案進(jìn)行分析及修改，最后在協(xié)作中，小組各成員分別完成教學(xué)方案的制定，并按照教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行微格教學(xué)的模擬試講。

在評價反饋活動中，各小組學(xué)生首先完成觀看錄像的工作。觀看錄像可以小組集體進(jìn)行，也可以分別觀摩放到網(wǎng)上的錄像視頻。觀摩后學(xué)生首先要在維基平臺上進(jìn)行書面形式的自評與互評，這種文本化的評論是深思熟慮后的表達(dá)，被評者也能更客觀地審視評論者的意見，進(jìn)而更好地對自己的設(shè)計(jì)方案和教學(xué)實(shí)施情況進(jìn)行反思。

在重新試教活動中，學(xué)生在充分考慮小組同學(xué)的修改意見后，對自己的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行必要的修改，重新編寫教案，再次試教，完成一個微格教學(xué)的循環(huán)。

在這個設(shè)計(jì)中，雖然學(xué)生的活動主要流程沒有改變，但活動的平臺遷移到了維基平臺上，這樣既解決了傳統(tǒng)模式受時間限制導(dǎo)致的欠交流、少反思的問題，同時，修改后的微格教學(xué)材料又可以為后續(xù)學(xué)習(xí)者借鑒，更好地促進(jìn)知識的積累。

3 基于維基的協(xié)作式微格教學(xué)的行動與總結(jié)

按照設(shè)計(jì)研究的一般流程，我們在行動中應(yīng)用了設(shè)計(jì)的理論模型，并通過對比實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)了基于維基的協(xié)作式微格教學(xué)的效果。

3.1 研究對象

本研究選取了我校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)2009級參與微格教學(xué)的2個班的49名學(xué)生作為被試，其中1班人數(shù)為25人，2班為24人。2個班級以前的課程大都在一起學(xué)習(xí)，平均學(xué)習(xí)成績相似，參與微格教學(xué)的指導(dǎo)教師也都是本專業(yè)的同一名教師，這樣就盡可能地排除了可能對結(jié)果產(chǎn)生影響的無關(guān)變量。其中1班作為實(shí)驗(yàn)班，采用了基于維基的協(xié)作式微格教學(xué)的訓(xùn)練，2班則按傳統(tǒng)做法，采用固定時間的口頭反饋。

3.2 研究平臺與工具

本研究最初試圖用Moodle系統(tǒng)集成的wiki作為微格教學(xué)中學(xué)生互評的平臺。因?yàn)樵谝酝虒W(xué)中，我們曾用該平臺搭建過多門網(wǎng)絡(luò)課程，學(xué)生對Moodle下的操作相對比較熟悉，但分析后我們發(fā)現(xiàn)，Moodle下的wiki稍顯簡單，對視頻、圖片等支持不佳，因此研究最終使用了國內(nèi)流行的開源軟件HDWiki。HDWiki是一個免費(fèi)的開源軟件系統(tǒng)，它是專為中文用戶設(shè)計(jì)開發(fā)的，采用了PHP和MySQL架構(gòu)，具有操作簡單、功能全面的特點(diǎn)，近年來在許多領(lǐng)域得到了比較廣泛的應(yīng)用。我們利用HDWiki在局域網(wǎng)內(nèi)搭建了微格教學(xué)wiki服務(wù)器，作為學(xué)生協(xié)作的平臺。

在數(shù)據(jù)搜集上，我們主要取了微格教學(xué)教師評分、學(xué)生感受等2個觀測點(diǎn)，從主觀、客觀2個方面考察研究設(shè)計(jì)的效果，并使用中文版的SPSS17.0對結(jié)果進(jìn)行了分析。

3.3 研究過程和結(jié)論

按照微格教學(xué)的一般流程，指導(dǎo)教師對2個班共4組學(xué)生介紹了微格教學(xué)的基本知識，并將相關(guān)內(nèi)容放到所有學(xué)生都可以訪問的網(wǎng)絡(luò)平臺上，要求所有學(xué)生課后學(xué)習(xí)，并通過小組合作完成教學(xué)設(shè)計(jì)，同時，對實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生，特別要求要通過維基平臺參與到同組其他學(xué)生的教學(xué)設(shè)計(jì)和教案編寫中，協(xié)作完成自己的教學(xué)設(shè)計(jì)。一周準(zhǔn)備時間后，2個班同時在微格教室進(jìn)行初次試講。試講結(jié)束后，課題組2個教師分別根據(jù)學(xué)生的教學(xué)設(shè)計(jì)、試講表現(xiàn)為其打分，最后以2個教師的平均分作為每個學(xué)生的初次微格教學(xué)成績，并以這個成績檢驗(yàn)在準(zhǔn)備階段進(jìn)行維基協(xié)作準(zhǔn)備微格教學(xué)的效果。為盡量避免該次評測成績對于學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)的影響，初次評測的結(jié)果并沒有反饋給學(xué)生。為檢驗(yàn)均值差異的顯著性，我們對2組數(shù)據(jù)進(jìn)行了獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，整理后的結(jié)果如表1中“初次微格教學(xué)成績”所示。

初次試講結(jié)束后，對照班的學(xué)生按傳統(tǒng)方式集中觀看教學(xué)視頻，并在教師組織下集中進(jìn)行傳統(tǒng)的自評與互評。實(shí)驗(yàn)班的教學(xué)視頻集中存放在服務(wù)器上，供小組學(xué)生隨時觀摩分析，同時要求實(shí)驗(yàn)班學(xué)生使用wiki系統(tǒng)進(jìn)行自評，并結(jié)合模擬教學(xué)過程對教學(xué)方案進(jìn)行修改。小組其他學(xué)生也要利用wiki平臺閱讀并修改發(fā)布的教學(xué)方案，并共同改善教學(xué)視頻中的問題。

第一輪試講并點(diǎn)評后，進(jìn)行重新試教。這次的教案和試講表現(xiàn)作為第2次考核的依據(jù)，在這次試教后，教師按照前次相同標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生表現(xiàn)給分，作為本次微格教學(xué)的最終成績，結(jié)果同時也用于檢驗(yàn)基于維基微格協(xié)作互評的效果。最終結(jié)果如表1中“第2次微格教學(xué)成績”所示。同樣我們對成績差異的顯著度進(jìn)行了獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)。

表1 兩次微格教學(xué)成績統(tǒng)計(jì)表

由表1可見，實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生在使用維基協(xié)作準(zhǔn)備微格教學(xué)后，初測平均成績?yōu)?3.22分，高于對照班的80.88分，經(jīng)過獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，可以看到差異顯著度為0.018＜0.050，二者成績存在明顯差異，說明通過基于維基的協(xié)作備課的學(xué)生，表現(xiàn)優(yōu)于傳統(tǒng)獨(dú)立準(zhǔn)備微格教學(xué)的學(xué)生。

實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生在使用維基協(xié)作進(jìn)行互評后，最終平均成績?yōu)?6.16分，高于對照班的80.04分，經(jīng)過獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，可以看到差異顯著度為0.000＜0.05，二者成績存在明顯差異，說明通過維基平臺的相互點(diǎn)評后學(xué)生表現(xiàn)同樣優(yōu)于傳統(tǒng)微格教學(xué)互評的學(xué)生。另外值得注意的是，對照班的學(xué)生的第2次微格教學(xué)成績反而低于初次的成績，雖然經(jīng)配對樣本t檢驗(yàn)看到p＝0.46＞0.05，不能肯定2次測驗(yàn)有顯著差異，但也反映出，如果沒有系統(tǒng)的評價反饋，微格教學(xué)中試講本身不能提高學(xué)生的實(shí)踐能力。

除了對學(xué)生微格教學(xué)的成績進(jìn)行分析外，我們還通過自編的量表調(diào)查了不同方法參與微格教學(xué)后對相關(guān)因素的態(tài)度，量表由3個問題組成，分別考察了學(xué)生對自己評價行為和同學(xué)評定的認(rèn)同程度，以及對微格教學(xué)效果的認(rèn)同，整理后的結(jié)果如表2所示。

表2 對微格教學(xué)互評效果及整體效果的認(rèn)識統(tǒng)計(jì)表

由表2可見，2個班的學(xué)生在對互評的認(rèn)識上差異明顯。通過wiki進(jìn)行協(xié)作互評的學(xué)生對自己評價他人時的表現(xiàn)，對他人評價自己的內(nèi)容2方面的認(rèn)同程度均高于對照班，這說明，使用wiki平臺進(jìn)行協(xié)作互評能夠促進(jìn)互評的質(zhì)量，提高互評效率。此外，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生對微格教學(xué)的整體評價也顯著高于對照班，說明使用wiki平臺促進(jìn)了學(xué)生互評的質(zhì)量，也因此提高了學(xué)生對微格教學(xué)的滿意度。

4 基于維基的協(xié)作式微格教學(xué)的行動反思

本研究旨在通過維基平臺，促進(jìn)學(xué)生協(xié)作解決微格教學(xué)的問題，提高微格教學(xué)中學(xué)生互動的質(zhì)量。通過設(shè)計(jì)、應(yīng)用教育干預(yù)方案，我們一定程度上解決了微格教學(xué)中學(xué)生互評不暢的問題，并在理論上驗(yàn)證了利用維基實(shí)施同伴協(xié)作，能夠促進(jìn)微格教學(xué)中的學(xué)生互評，從而提高微格教學(xué)的效果和學(xué)生的積極性。同時，在應(yīng)用中我們還發(fā)現(xiàn)，基于維基的協(xié)作式微格教學(xué)模式，能夠克服過去統(tǒng)一部署帶來的教學(xué)時間固定、工作流程緊張的問題，學(xué)生可以在相對寬松的時間里認(rèn)真思考，在思考后有針對性地聽取教師意見，進(jìn)而改進(jìn)自己的教學(xué)實(shí)踐。但另一方面，通過設(shè)計(jì)研究中對實(shí)驗(yàn)者的訪談，我們也發(fā)現(xiàn)一些新的問題需要進(jìn)一步思考。

首先，基于維基的協(xié)作式微格教學(xué)增加了教師的負(fù)擔(dān)。方案設(shè)計(jì)之初，我們認(rèn)為當(dāng)學(xué)生的自評和學(xué)生間的協(xié)作式評價真正起作用后，教師的評價可以相對減少，因此，微格教學(xué)指導(dǎo)教師的負(fù)擔(dān)能夠減少。但實(shí)踐中教師卻反映工作更多了。在維基模式下，教師要經(jīng)常關(guān)注維基平臺的運(yùn)行，而在傳統(tǒng)模式下，教師只需要關(guān)注每個學(xué)生的教案和課堂表現(xiàn)，并依此給分就可以了，并且在維基模式下，教師除了繼續(xù)看每個學(xué)生的教案和課堂表現(xiàn)外，還要花時間去看其他學(xué)生對其教案的修改和評價，增加了關(guān)注的內(nèi)容。所以參與的教師反映維基模式教學(xué)比傳統(tǒng)微格教學(xué)要麻煩。

其次，基于維基的協(xié)作式微格教學(xué)要求學(xué)生也投入更多的精力。雖然實(shí)驗(yàn)是在教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的學(xué)生間進(jìn)行的，學(xué)生計(jì)算機(jī)操作水平相對較高，但仍有許多學(xué)生表示熟悉界面花費(fèi)了較多時間，而且部分學(xué)生表示，雖然認(rèn)真看了其他學(xué)生的教案，但實(shí)在不知道該如何點(diǎn)評，在評價結(jié)果上也存在個別參與互評的學(xué)生無法很好評價其他學(xué)生表現(xiàn)的問題。按照布魯姆的認(rèn)知目標(biāo)分類說，“評價”是高級學(xué)習(xí)階段的學(xué)習(xí)目標(biāo)，因此，剛走上模擬講臺的學(xué)生可能會較難達(dá)到該目標(biāo)要求。

基于以上問題，我們考慮借鑒其他學(xué)者的研究［10］，在今后微格教學(xué)實(shí)踐中，要重點(diǎn)選拔培訓(xùn)一些表現(xiàn)較好、樂于服務(wù)的學(xué)生作為“導(dǎo)生”，通過“導(dǎo)生”幫助教師管理維基平臺，指導(dǎo)其他學(xué)生參與討論，并有針對性地根據(jù)其他學(xué)生的表現(xiàn)給予幫助。

基于維基的協(xié)作式微格教學(xué)的最終落實(shí)，需要依托于一個更具可用性的精細(xì)化的實(shí)驗(yàn)室建設(shè)和實(shí)驗(yàn)管理的模式，但當(dāng)前的微格教學(xué)實(shí)驗(yàn)室建設(shè)在設(shè)備選購、建設(shè)方案、配套方案設(shè)計(jì)等方面還存在諸多問題［11］，這要靠實(shí)驗(yàn)管理者和設(shè)計(jì)者發(fā)揮主觀能動性，突破原有的理念束縛和思維方式，從而形成對實(shí)驗(yàn)室管理具有指導(dǎo)意義的新觀念［12］。

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