唐敬偉，潘衛(wèi)民

(1.山東交通學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院,山東 濟(jì)南 250001;2.長(zhǎng)沙理工大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙 410000)

教育部頒布實(shí)施的《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》中指出“大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力，特別是聽(tīng)說(shuō)能力?！甭?tīng)力是人類(lèi)交際活動(dòng)的基本形式之一，同樣也是二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中最難以提高的一種交際技能。許多學(xué)生在聽(tīng)力理解過(guò)程中無(wú)法完整準(zhǔn)確地獲取聽(tīng)力材料的真正意義，只能捕捉到一些孤立的詞語(yǔ)或者支離破碎的句子，從而導(dǎo)致了聽(tīng)力理解上的障礙。提高聽(tīng)力理解的準(zhǔn)確性是交際過(guò)程中獲取信息的重要保證，也是提高學(xué)生外語(yǔ)交際能力的重要途徑。因此探討如何提高二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的聽(tīng)力理解能力具有十分重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、語(yǔ)塊與二語(yǔ)學(xué)習(xí)者聽(tīng)力理解能力研究

段正平(2008年)基于CNKI數(shù)據(jù)庫(kù)進(jìn)行論文統(tǒng)計(jì)后發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)英語(yǔ)教學(xué)界對(duì)語(yǔ)塊的研究始于90年代末期，起始階段以理論介紹為主，研究方法以思辨為主；2005年之后，語(yǔ)塊研究逐漸轉(zhuǎn)向?qū)嵺`探索和研究階段，研究方法也開(kāi)始轉(zhuǎn)換為定性和定量研究相結(jié)合。目前，國(guó)內(nèi)英語(yǔ)教學(xué)界已基本接受和了解了語(yǔ)塊的概念，并大多認(rèn)同語(yǔ)塊對(duì)提高二語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言應(yīng)用能力上的作用。在寫(xiě)作方面，丁言仁、戚炎通過(guò)實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn): 和語(yǔ)法知識(shí)相比，語(yǔ)塊在英語(yǔ)知識(shí)結(jié)構(gòu)中占有更重要的地位；學(xué)生的寫(xiě)作成績(jī)和他們運(yùn)用語(yǔ)塊的能力相關(guān)；掌握語(yǔ)塊數(shù)量更多的學(xué)生，寫(xiě)作成績(jī)相對(duì)更高一些。戚炎和郭曉梅、毛紅梅經(jīng)過(guò)實(shí)證研究后認(rèn)為語(yǔ)塊教學(xué)能夠提高學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力；語(yǔ)塊和學(xué)生的寫(xiě)作成績(jī)之間存在正相關(guān)。在口語(yǔ)教學(xué)方面，衛(wèi)乃興和毛澄怡分析了中國(guó)學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)中的語(yǔ)塊特征。戚炎、原萍，郭粉絨和陳艷、趙倩倩通過(guò)跟蹤研究和實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)語(yǔ)塊習(xí)得能夠幫助二語(yǔ)學(xué)習(xí)者提高在口語(yǔ)表達(dá)上的完整性，準(zhǔn)確性和流利性，對(duì)提高他們的口語(yǔ)表達(dá)能力有十分顯著的作用。在閱讀教學(xué)方面，黎芳認(rèn)為和語(yǔ)法知識(shí)相比較，語(yǔ)塊知識(shí)能夠更好地預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者在閱讀理解中的表現(xiàn)，而且語(yǔ)塊知識(shí)在預(yù)測(cè)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在閱讀理解中的表現(xiàn)時(shí)，基本不受語(yǔ)法知識(shí)的影響。在聽(tīng)力教學(xué)方面，研究語(yǔ)塊習(xí)得和聽(tīng)力理解能力關(guān)系的文章為數(shù)不多，且主要集中在語(yǔ)塊教學(xué)對(duì)促進(jìn)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者聽(tīng)力理解能力的理論探討上。曾慶敏從認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的角度探析了基于語(yǔ)塊的二語(yǔ)聽(tīng)力理解認(rèn)知模式，他認(rèn)為基于語(yǔ)塊的聽(tīng)力理解比基于語(yǔ)法規(guī)則的聽(tīng)力理解在聽(tīng)力策略的選擇和使用上更加具有優(yōu)勢(shì)。

近十年來(lái)，國(guó)內(nèi)語(yǔ)塊研究的內(nèi)容、重點(diǎn)、方法和緯度開(kāi)始出現(xiàn)多元化趨勢(shì)，但總體上看，當(dāng)前英語(yǔ)教學(xué)界對(duì)語(yǔ)塊與語(yǔ)言應(yīng)用能力的研究主要集中在語(yǔ)言輸出能力方面(比如寫(xiě)作輸出和口語(yǔ)輸出)，而在語(yǔ)言處理能力和理解能力方面的研究則亟需豐富和深化。因此，從語(yǔ)塊的角度，對(duì)語(yǔ)塊習(xí)得和聽(tīng)力理解能力之間的關(guān)系進(jìn)行實(shí)證研究能夠很好地填補(bǔ)此方面的空白。本文擬從語(yǔ)塊的角度探索提高學(xué)生聽(tīng)力理解能力的途徑，分析語(yǔ)塊習(xí)得對(duì)于提高聽(tīng)力理解能力的有效性，并研究語(yǔ)塊與聽(tīng)力理解能力之間的相關(guān)性。

二、語(yǔ)塊與二語(yǔ)學(xué)習(xí)者聽(tīng)力理解能力實(shí)證的理論基礎(chǔ)

最先注意并開(kāi)始研究語(yǔ)塊的是Becker。他發(fā)現(xiàn)在人類(lèi)語(yǔ)言交際過(guò)程中，單個(gè)的詞并不是語(yǔ)言交際的最小單位。一些意義上明確，形式上為固定或半固定模式的板塊結(jié)構(gòu)才是語(yǔ)言輸入和存儲(chǔ)，輸出和應(yīng)用的最小單位。這些板塊結(jié)構(gòu)即是語(yǔ)塊。

目前國(guó)內(nèi)外許多學(xué)者由于研究視角的差異，對(duì)語(yǔ)塊的界定和描述也不盡統(tǒng)一。Wray(2002年)稱(chēng)其為預(yù)制語(yǔ)塊。他認(rèn)為預(yù)制語(yǔ)塊就是“一連串預(yù)制的連貫或不連貫的詞或其他意義單位,它整體儲(chǔ)存在記憶中, 使用時(shí)直接提取, 無(wú)需語(yǔ)法生成和分析”。Nattinger和DeCarrio(1992年)則將其定義為詞塊( lexical chunk)。他們認(rèn)為詞塊具有穩(wěn)定的搭配、明確的語(yǔ)義和特定的語(yǔ)用功能,在交際中被頻繁使用。盡管定義不同，但是多數(shù)語(yǔ)言學(xué)家都認(rèn)為語(yǔ)塊具有形式上相對(duì)穩(wěn)定，意義上明確，程式上可以整體儲(chǔ)存和使用的特點(diǎn), 是語(yǔ)法、語(yǔ)義及語(yǔ)用功能上的綜合。語(yǔ)言學(xué)習(xí)者通過(guò)有效的語(yǔ)言輸入存儲(chǔ)語(yǔ)塊，并從所儲(chǔ)存的語(yǔ)塊中進(jìn)行選擇, 然后將這些語(yǔ)塊串聯(lián)起來(lái)進(jìn)行語(yǔ)言處理和輸出的過(guò)程就是生成語(yǔ)言的過(guò)程。

心理語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為大腦是把語(yǔ)塊作為一個(gè)獨(dú)立的整體進(jìn)行存儲(chǔ)和處理的，這與大腦的結(jié)構(gòu)和功能有關(guān)。大腦可以存貯大量的知識(shí)(長(zhǎng)期記憶)，但是當(dāng)一個(gè)人在說(shuō)話時(shí)，他的大腦只能即時(shí)地處理少量的信息。大腦通過(guò)存貯大量的以獨(dú)立的整體形式存在的，并需要經(jīng)常使用的語(yǔ)塊來(lái)作為豐富的長(zhǎng)期記憶資源以便補(bǔ)償大腦信息處理能力的不足。這些語(yǔ)塊很容易被檢索和使用，而無(wú)需通過(guò)詞語(yǔ)選擇和語(yǔ)法排序進(jìn)行語(yǔ)言產(chǎn)出和語(yǔ)言處理。也就是說(shuō)，適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用語(yǔ)塊可以降低對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力的要求；這是因?yàn)檎Z(yǔ)塊都是預(yù)存于大腦之中的，不需要或很少需要額外的信息處理。

Altenberg (1998年)發(fā)現(xiàn), 大約70%的日?？谡Z(yǔ)都是由語(yǔ)塊構(gòu)成的。和按照語(yǔ)法規(guī)則生成的句子相比較, 以語(yǔ)塊為組織單位生成的句子更地道、準(zhǔn)確，也更能為本族語(yǔ)者接受，因此語(yǔ)塊習(xí)得能夠有效地提高二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言應(yīng)用能力?；谡Z(yǔ)塊理論，Lewis在The Lexical Approach: The State of ELT and the Way Forward 一書(shū)中首次提出了詞匯教學(xué)法(the lexical approach)。詞匯教學(xué)法認(rèn)為語(yǔ)法系統(tǒng)并不是有效交際的先決條件，詞匯才是語(yǔ)言的基礎(chǔ)。詞匯教學(xué)法的關(guān)鍵原則是“語(yǔ)言是語(yǔ)法化的詞匯，而不是詞匯化的語(yǔ)法”。Lewis認(rèn)為語(yǔ)塊習(xí)得應(yīng)該包含觀察——假設(shè)——實(shí)踐三個(gè)階段。詞匯教學(xué)法強(qiáng)調(diào)要把語(yǔ)塊作為教學(xué)的中心，幫助二語(yǔ)學(xué)習(xí)者樹(shù)立語(yǔ)塊意識(shí)，增強(qiáng)語(yǔ)塊敏感性，提高辨認(rèn)語(yǔ)塊的能力。詞匯教學(xué)法還主張要引導(dǎo)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者根據(jù)語(yǔ)塊的結(jié)構(gòu)和功能進(jìn)行假設(shè)和模仿，在實(shí)踐的基礎(chǔ)上通過(guò)模仿進(jìn)行語(yǔ)言的產(chǎn)出和信息的處理，從而提高語(yǔ)言應(yīng)用能力。

三、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)與過(guò)程

筆者在研究過(guò)程中基于語(yǔ)塊理論，借鑒Lewis的語(yǔ)塊教學(xué)法，把語(yǔ)塊教學(xué)同聽(tīng)力教學(xué)結(jié)合起來(lái)，試圖了解語(yǔ)塊習(xí)得和二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的聽(tīng)力理解能力之間的關(guān)系。

(一)研究問(wèn)題。1．語(yǔ)塊習(xí)得是否能夠預(yù)測(cè)和提高二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的聽(tīng)力理解能力。2．語(yǔ)塊習(xí)得是否和二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的聽(tīng)力理解能力相關(guān)。

(二)研究對(duì)象。本實(shí)驗(yàn)的研究對(duì)象是國(guó)內(nèi)某大學(xué)的理工類(lèi)專(zhuān)業(yè)的二年級(jí)學(xué)生。實(shí)驗(yàn)對(duì)象具有一定的語(yǔ)言應(yīng)用能力，便于排除一些干擾因素的影響，有利于數(shù)據(jù)的收集和處理。實(shí)驗(yàn)班級(jí)45人，參照班級(jí)43人。

第一，交流方式的變化帶來(lái)的影響。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的不斷革新，即時(shí)通訊也不斷滲透到人們的日常生活當(dāng)中。2017年末，我國(guó)即時(shí)通信用戶(hù)高達(dá)72023萬(wàn)人，占全國(guó)總?cè)丝诘?1.8%；即時(shí)通信用戶(hù)中手機(jī)即時(shí)通信用戶(hù)高達(dá)69359萬(wàn)人，占即時(shí)通訊用戶(hù)的96.3%。網(wǎng)絡(luò)信息交流的便捷性，改變了傳統(tǒng)營(yíng)銷(xiāo)方法必須要面對(duì)面溝通的問(wèn)題，大大降低了銷(xiāo)售的溝通成本與服務(wù)成本。

(三)研究工具。本研究中所使用的測(cè)量工具分別是兩份聽(tīng)力試卷，供前測(cè)和后測(cè)時(shí)使用。每份試卷包含兩部分，一部分為選擇題(30分)，聽(tīng)力材料的內(nèi)容是日常交際場(chǎng)景的短對(duì)話和長(zhǎng)對(duì)話；另一部分為短文聽(tīng)寫(xiě)題(30分)，播放三遍，其中第二遍播放時(shí)的音頻文件用Cool Edit 2.1軟件進(jìn)行了處理，每一句話之后留有一段與該句話長(zhǎng)度對(duì)應(yīng)的空白，以便學(xué)生能夠完整地記錄所聽(tīng)到的內(nèi)容。為了防止聽(tīng)力時(shí)間過(guò)長(zhǎng)導(dǎo)致學(xué)生聽(tīng)力疲勞，影響聽(tīng)力效果而干擾試驗(yàn)的相關(guān)數(shù)據(jù)，聽(tīng)力選擇和短文聽(tīng)寫(xiě)在前測(cè)和后測(cè)中均分兩次完成。

(四) 實(shí)驗(yàn)過(guò)程。實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，研究者在實(shí)驗(yàn)班級(jí)中以語(yǔ)塊理論為指導(dǎo)，以Lewis提出的詞匯法為主要教學(xué)方法開(kāi)展教學(xué)，強(qiáng)調(diào)和突出學(xué)習(xí)者的語(yǔ)塊習(xí)得能力。在參照班級(jí)中，研究者采用常規(guī)教學(xué)法，不刻意突出語(yǔ)塊的作用。實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，嚴(yán)格按照提前制定的教學(xué)計(jì)劃實(shí)施教學(xué)，并盡量排除無(wú)關(guān)因素的干擾。

1．前測(cè)和后測(cè)

在前測(cè)和后測(cè)的過(guò)程中，研究者設(shè)計(jì)了兩種題型，原因是研究者認(rèn)為可能會(huì)存在部分受試者盡管能夠在短文聽(tīng)寫(xiě)過(guò)程中較好地寫(xiě)出所聽(tīng)到的句子，卻未必會(huì)準(zhǔn)確理解句子所傳達(dá)的信息。聽(tīng)力選擇題的設(shè)計(jì)目的就是考查受試者是否能夠準(zhǔn)確地捕捉說(shuō)話者所傳遞的信息。

2．教學(xué)設(shè)計(jì)及過(guò)程

克拉申的輸入假設(shè)理論認(rèn)為，大量的、有效的可理解性輸入是語(yǔ)言習(xí)得的必要條件，尤其是大量的閱讀和聽(tīng)力練習(xí)是二語(yǔ)學(xué)習(xí)者提高語(yǔ)言習(xí)得水平的重要途徑。因此，本研究中，提高二語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)塊習(xí)得能力的教學(xué)主要是在閱讀和聽(tīng)力教學(xué)環(huán)節(jié)中實(shí)現(xiàn)的。即本研究中的教學(xué)設(shè)計(jì)是基于閱讀教學(xué)和聽(tīng)力教學(xué)兩種形式展開(kāi)的。

閱讀教學(xué)中的語(yǔ)塊習(xí)得。(1)辨識(shí)語(yǔ)塊：Lewis認(rèn)為語(yǔ)塊的習(xí)得和掌握要從“觀察”語(yǔ)塊開(kāi)始。在此階段，研究者以專(zhuān)題的形式在實(shí)驗(yàn)班級(jí)中教授學(xué)生什么是語(yǔ)塊，語(yǔ)塊的分類(lèi)和形式以及語(yǔ)塊的功能。在之后的閱讀教學(xué)中，研究者有意地引導(dǎo)學(xué)生去主動(dòng)辨認(rèn)語(yǔ)塊和對(duì)語(yǔ)塊進(jìn)行分類(lèi)。(2)收集語(yǔ)塊：在閱讀練習(xí)過(guò)程中，研究者要求學(xué)生把閱讀材料中的語(yǔ)塊進(jìn)行收集和記憶，研究者通過(guò)聽(tīng)寫(xiě)、提問(wèn)等形式檢查學(xué)生的語(yǔ)塊習(xí)得情況。(3)鞏固語(yǔ)塊：詞匯教學(xué)法主張?jiān)谕瓿闪藢?duì)語(yǔ)塊的“觀察”之后，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者還需要掌握語(yǔ)塊的結(jié)構(gòu)和功能，并基于不同的語(yǔ)境重構(gòu)語(yǔ)塊。在本階段，研究者針對(duì)閱讀材料中的語(yǔ)塊設(shè)計(jì)了各種形式的練習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生注意語(yǔ)塊形式與結(jié)構(gòu)，以及它們的語(yǔ)用含義和語(yǔ)用功能等。練習(xí)的形式包括語(yǔ)塊替換，語(yǔ)塊完成句子，語(yǔ)塊翻譯和課文復(fù)述(基于語(yǔ)塊提示)等。(4)語(yǔ)塊擴(kuò)展和應(yīng)用：本環(huán)節(jié)亦即Lewis的詞匯教學(xué)法中的“實(shí)踐”環(huán)節(jié)。在此階段，研究者要求學(xué)生擴(kuò)展閱讀內(nèi)容，通過(guò)閱讀英文報(bào)刊和書(shū)籍來(lái)積累語(yǔ)塊，并做好語(yǔ)塊收集筆記，之后要求學(xué)生利用語(yǔ)塊撰寫(xiě)讀書(shū)筆記，同時(shí)研究者還定期布置寫(xiě)作練習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生在作文中實(shí)踐和應(yīng)用語(yǔ)塊。

聽(tīng)說(shuō)教學(xué)中的語(yǔ)塊習(xí)得(以篇章聽(tīng)力練習(xí)為例)。(1)建立語(yǔ)塊圖式：在播放聽(tīng)力材料之前，研究者根據(jù)聽(tīng)力的內(nèi)容和話題引導(dǎo)學(xué)習(xí)者討論相關(guān)內(nèi)容，并收集學(xué)生討論環(huán)節(jié)中出現(xiàn)的，與話題相關(guān)的語(yǔ)塊；之后研究者根據(jù)收集的語(yǔ)塊進(jìn)行語(yǔ)塊補(bǔ)充；此環(huán)節(jié)的目的是組織學(xué)習(xí)者建立語(yǔ)塊圖式，幫助他們降低聽(tīng)力材料的難度。(2)基于語(yǔ)塊預(yù)測(cè)聽(tīng)力內(nèi)容：上一環(huán)節(jié)結(jié)束之后，研究者引導(dǎo)學(xué)生閱讀聽(tīng)力試題題干，目的是通過(guò)題干的內(nèi)容，提煉語(yǔ)塊并通過(guò)語(yǔ)塊來(lái)預(yù)測(cè)聽(tīng)力材料的內(nèi)容。(3)記錄和分析語(yǔ)塊：在播放聽(tīng)力材料過(guò)程中，要求學(xué)生適當(dāng)記錄語(yǔ)塊和基于語(yǔ)塊分析聽(tīng)力材料的含義。(4)收集和鞏固語(yǔ)塊：在聽(tīng)力結(jié)束之后，研究者向?qū)W習(xí)者展示聽(tīng)力文稿的內(nèi)容并組織他們提煉出其中的語(yǔ)塊，并利用語(yǔ)塊復(fù)述或總結(jié)聽(tīng)力材料的內(nèi)容。

3．?dāng)?shù)據(jù)收集及分析

(五)結(jié)果與分析

1.實(shí)驗(yàn)班和參照班前測(cè)成績(jī)統(tǒng)計(jì)與比較

表1 實(shí)驗(yàn)班和參照班前測(cè)成績(jī)描述統(tǒng)計(jì)量表

表2 實(shí)驗(yàn)班和參照班前測(cè)成績(jī)獨(dú)立樣本檢驗(yàn)表

通過(guò)表1和表2可以看出實(shí)驗(yàn)班和參照班在研究開(kāi)始之前，研究對(duì)象的聽(tīng)力理解能力差距不大。兩者的聽(tīng)力成績(jī)平均值差只有0.22。通過(guò)對(duì)實(shí)驗(yàn)班和參照班的聽(tīng)力成績(jī)進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，他們的聽(tīng)力成績(jī)變量的顯著性概率是0.178，這遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于0.05的顯著水平，說(shuō)明實(shí)驗(yàn)班和參照班的聽(tīng)力理解能力在研究開(kāi)始之前并沒(méi)有顯著性差異。

2.實(shí)驗(yàn)班和參照班后測(cè)成績(jī)統(tǒng)計(jì)與比較

表3 實(shí)驗(yàn)班和參照班后測(cè)成績(jī)描述統(tǒng)計(jì)量表

表4 實(shí)驗(yàn)班和參照班后測(cè)成績(jī)獨(dú)立樣本檢驗(yàn)表

后測(cè)成績(jī)表明，經(jīng)過(guò)一個(gè)學(xué)期的實(shí)驗(yàn)教學(xué)，實(shí)驗(yàn)班的受試者的聽(tīng)力成績(jī)有了較大提高；兩組受試者的聽(tīng)力成績(jī)平均值差為3.42，而且獨(dú)立樣本檢驗(yàn)表明后測(cè)中兩組受試者的聽(tīng)力成績(jī)差異的顯著性概率達(dá)到了0.016(<0.05)，因此，兩組受試者的聽(tīng)力水平在經(jīng)過(guò)試驗(yàn)之后呈現(xiàn)了顯著性差異，這部分程度上表明，語(yǔ)塊教學(xué)對(duì)提高二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的聽(tīng)力理解能力具有一定的成效性。表3還表明，后測(cè)中，實(shí)驗(yàn)班的研究對(duì)象的聽(tīng)力成績(jī)的標(biāo)準(zhǔn)差變成了1.97(前測(cè)為2.57)，這說(shuō)明該組受試者的聽(tīng)力理解能力的差異程度有了一定程度的減小。

表5 實(shí)驗(yàn)班和參照班后測(cè)中語(yǔ)塊統(tǒng)計(jì)及獨(dú)立樣本檢驗(yàn)表

表5顯示，后測(cè)中，實(shí)驗(yàn)班的受試者在聽(tīng)寫(xiě)記錄中記錄的語(yǔ)塊的數(shù)量大大超過(guò)了參照班記錄的數(shù)量，而且兩組數(shù)據(jù)值差異顯著(P0.028<0.05)，這也說(shuō)明了試驗(yàn)班級(jí)采用了基于語(yǔ)塊的詞匯教學(xué)法之后，學(xué)習(xí)者辨識(shí)和掌握語(yǔ)塊的能力有了一定的提高。

盡管表4已經(jīng)表明，經(jīng)過(guò)試驗(yàn)之后，語(yǔ)塊教學(xué)使得實(shí)驗(yàn)班的學(xué)習(xí)者的聽(tīng)力理解能力有了較大提高，但他們聽(tīng)力成績(jī)的提高是否和他們掌握的語(yǔ)塊情況相關(guān)呢？為了驗(yàn)證這一假設(shè)，研究者將受試者聽(tīng)力記錄中的語(yǔ)塊數(shù)量設(shè)定為自變量，后測(cè)中實(shí)驗(yàn)班的聽(tīng)力成績(jī)定義為因變量，進(jìn)行了皮爾遜相關(guān)性分析。結(jié)果如下：

表6 語(yǔ)塊數(shù)量和聽(tīng)力成績(jī)Pearson相關(guān)系數(shù)量表

從表6可以看出，受試者掌握的語(yǔ)塊的數(shù)量和他們的聽(tīng)力成績(jī)的相關(guān)系數(shù)為0.779；因0.779>0.7，所以它們的相關(guān)性為高相關(guān)，而且這兩個(gè)變量之間的相關(guān)性是正相關(guān)，也就是說(shuō)隨著學(xué)習(xí)者掌握的語(yǔ)塊的數(shù)量的增加，他們的聽(tīng)力理解能力也會(huì)相應(yīng)地提高。

四、討論與思考

(一)語(yǔ)塊可以幫助二語(yǔ)學(xué)習(xí)者激活圖式，預(yù)測(cè)聽(tīng)力的內(nèi)容，提高聽(tīng)力效果。從聽(tīng)力語(yǔ)篇的角度來(lái)看，形式上為固定和半固定結(jié)構(gòu)的語(yǔ)塊是重要的語(yǔ)篇銜接手段，它們多具有較強(qiáng)的語(yǔ)言組織功能。如果學(xué)習(xí)者預(yù)先掌握了大量的語(yǔ)塊，可以在聽(tīng)力理解過(guò)程中能夠從整體上把握聽(tīng)力語(yǔ)篇所傳遞的信息，這有助于學(xué)習(xí)者正確地理解語(yǔ)篇的含義。同時(shí)，有些語(yǔ)塊還具有預(yù)示下文信息的語(yǔ)篇功能，因此學(xué)習(xí)者可以通過(guò)捕捉這些語(yǔ)塊，并調(diào)用相關(guān)的圖式來(lái)預(yù)設(shè)信息，為更好地理解聽(tīng)力內(nèi)容做好準(zhǔn)備。從語(yǔ)用的角度來(lái)看，具有特定語(yǔ)用功能的語(yǔ)塊在相應(yīng)的語(yǔ)境中多會(huì)以較高的頻率出現(xiàn)。學(xué)習(xí)者儲(chǔ)存了大量的語(yǔ)塊之后，可以相對(duì)輕松地處理聽(tīng)力語(yǔ)篇的信息，通過(guò)語(yǔ)塊的語(yǔ)用功能更好地了解說(shuō)話者欲傳達(dá)的真正意圖，從而提高他們的聽(tīng)力理解能力。從語(yǔ)境的角度來(lái)看，語(yǔ)塊多呈現(xiàn)出較強(qiáng)的語(yǔ)境依附性特征，學(xué)習(xí)者通過(guò)根據(jù)語(yǔ)塊的形式判斷聽(tīng)力的語(yǔ)境，根據(jù)語(yǔ)境聯(lián)想到功能的方法來(lái)分析聽(tīng)力的內(nèi)容，提高對(duì)聽(tīng)力內(nèi)容的處理深度。

(二)語(yǔ)塊可以提高二語(yǔ)學(xué)習(xí)者聽(tīng)力理解時(shí)的語(yǔ)言處理效率。王立非在總結(jié)國(guó)外語(yǔ)塊研究結(jié)果時(shí)指出“預(yù)制語(yǔ)塊的一般定義是作為整體記憶和提取的一串詞?！倍Z(yǔ)學(xué)習(xí)者一般把一串詞作為一個(gè)整體進(jìn)行記憶、保留和提取。因此在學(xué)習(xí)者理解聽(tīng)力材料時(shí)，他們不再以一系列零散的獨(dú)立的詞語(yǔ)為單位進(jìn)行信息處理，而是以數(shù)量相對(duì)較少的語(yǔ)塊為單位進(jìn)行解析。這可以減少學(xué)生的記憶負(fù)擔(dān)并增強(qiáng)他們對(duì)聽(tīng)力內(nèi)容的長(zhǎng)期記憶的效果。語(yǔ)塊是語(yǔ)言在長(zhǎng)期使用過(guò)程中自然形成地一些固定或者半固定性的板塊結(jié)構(gòu)，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者可以把它們作為一個(gè)整體來(lái)快速的調(diào)取和使用，而無(wú)需對(duì)其形式進(jìn)行解構(gòu)。聽(tīng)力理解過(guò)程也是一個(gè)對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行解碼和重構(gòu)的信息處理過(guò)程。從整體上調(diào)用語(yǔ)塊進(jìn)行解碼可以使得二語(yǔ)學(xué)習(xí)者更加迅速地分析聽(tīng)力材料并理解其含義。因此，語(yǔ)塊可以有效地提高二語(yǔ)學(xué)習(xí)者分析理解聽(tīng)力材料的效率。

(三)語(yǔ)塊和二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的聽(tīng)力水平具有相關(guān)性。本實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者掌握的語(yǔ)塊的數(shù)量和他們的聽(tīng)力水平之間存在正相關(guān)。因此，要想提高二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力就必須重視他們的語(yǔ)塊掌握能力。John Sinclair(1996)和Lewis(1997)都認(rèn)為語(yǔ)法使用錯(cuò)誤一般不會(huì)引起誤解，但是詞匯使用錯(cuò)誤卻往往引發(fā)誤解。因此，語(yǔ)塊學(xué)習(xí)要比語(yǔ)法學(xué)習(xí)更重要。丁言仁、戚炎(2005)指出“和語(yǔ)法知識(shí)相比，語(yǔ)塊具有更強(qiáng)的預(yù)測(cè)力?！币虼耍Z(yǔ)學(xué)習(xí)者如果能夠掌握大量的語(yǔ)塊知識(shí)，他們就能夠更好地提高他們的語(yǔ)言處理能力和語(yǔ)言應(yīng)用能力，從而提高他們的聽(tīng)力水平。

(四)顯性的語(yǔ)塊教學(xué)能夠培養(yǎng)學(xué)習(xí)者語(yǔ)塊意識(shí)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)塊掌握情況。在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，研究者不僅考查了語(yǔ)塊和聽(tīng)力之間的關(guān)系，而且設(shè)計(jì)了一系列的教學(xué)活動(dòng)來(lái)幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得語(yǔ)塊。實(shí)驗(yàn)的結(jié)果證明這些語(yǔ)塊習(xí)得教學(xué)活動(dòng)是有效的，能夠幫助學(xué)習(xí)者顯著地提高他們的語(yǔ)塊習(xí)得能力和語(yǔ)塊掌握的數(shù)量。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)塊意識(shí)需要采用顯性語(yǔ)塊教學(xué)方式。實(shí)驗(yàn)初期，研究者以專(zhuān)題的形式教授給學(xué)生什么是語(yǔ)塊，語(yǔ)塊的類(lèi)型有哪些。語(yǔ)塊習(xí)得不僅是通過(guò)授課來(lái)刻意實(shí)現(xiàn)的，更重要的是學(xué)習(xí)者通過(guò)偶然碰到來(lái)習(xí)得的。如果學(xué)習(xí)者擁有良好的語(yǔ)塊意識(shí)，他們就可以在聽(tīng)到的語(yǔ)言材料中主動(dòng)的收集和掌握語(yǔ)塊，增強(qiáng)他們的語(yǔ)塊習(xí)得能力。注意語(yǔ)塊是語(yǔ)塊習(xí)得的必要條件，但并不是把語(yǔ)言“輸入”轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言“理解”的充分條件。學(xué)習(xí)者在學(xué)會(huì)了從語(yǔ)言材料中提煉語(yǔ)塊之后，還需要學(xué)會(huì)分析語(yǔ)塊的結(jié)構(gòu)了解語(yǔ)塊建構(gòu)的方法，只有這樣學(xué)習(xí)者才能基于語(yǔ)塊產(chǎn)出更多的語(yǔ)言表達(dá)形式。語(yǔ)塊習(xí)得并不是基于規(guī)則應(yīng)用而實(shí)現(xiàn)的，而是基于學(xué)習(xí)者所積累的大量語(yǔ)塊范例，通過(guò)實(shí)踐所產(chǎn)出的。因此，教師要通過(guò)各種語(yǔ)塊訓(xùn)練幫助學(xué)習(xí)者真正地掌握和應(yīng)用語(yǔ)塊。

五、結(jié)語(yǔ)

語(yǔ)塊是語(yǔ)言的重要組成部分，也是二語(yǔ)習(xí)得的有效途徑。二語(yǔ)學(xué)習(xí)者通過(guò)語(yǔ)塊習(xí)得可以促進(jìn)他們語(yǔ)言應(yīng)用能力的發(fā)展，能夠促進(jìn)聽(tīng)力水平的提高。實(shí)驗(yàn)證明，語(yǔ)塊習(xí)得情況和二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的聽(tīng)力水平呈正相關(guān)，對(duì)他們的聽(tīng)力能力有較好的預(yù)測(cè)力。語(yǔ)言教師在第二外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中應(yīng)當(dāng)注意語(yǔ)塊對(duì)語(yǔ)言應(yīng)用能力的促進(jìn)作用，要采用基于語(yǔ)塊的詞匯教學(xué)法幫助二語(yǔ)學(xué)習(xí)者熟練地掌握語(yǔ)塊和靈活地運(yùn)用語(yǔ)塊，從而從整體上提高二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言應(yīng)用能力。

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