凃朝蓮

(武漢工程大學(xué) 外語(yǔ)學(xué)院，湖北 武漢 430074)

一、前言

在學(xué)習(xí)過(guò)程中，不同學(xué)習(xí)者對(duì)信息的接受、理解、加工及處理的偏好不同。例如，有的喜歡具體的事實(shí)性內(nèi)容，有的喜歡抽象的概念化內(nèi)容;有的喜歡圖表形式顯示，有的喜歡文字方式表述。學(xué)習(xí)者不同偏好形成不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格。

對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格定義，學(xué)術(shù)界有不同見解。Dunn認(rèn)為：“如同盲人摸象一般，學(xué)習(xí)風(fēng)格研究者是根據(jù)自己摸到的部位來(lái)描述學(xué)習(xí)風(fēng)格的”[1]。有些學(xué)者將學(xué)習(xí)風(fēng)格等同于認(rèn)知風(fēng)格，有些學(xué)者認(rèn)為學(xué)習(xí)風(fēng)格即是學(xué)習(xí)策略，還有些學(xué)者用性格特質(zhì)來(lái)解釋學(xué)習(xí)風(fēng)格。Keefe反對(duì)將學(xué)習(xí)風(fēng)格等同于認(rèn)知風(fēng)格的說(shuō)法，強(qiáng)調(diào)不應(yīng)把學(xué)習(xí)風(fēng)格與認(rèn)知風(fēng)格混為一談，認(rèn)為學(xué)習(xí)風(fēng)格的內(nèi)涵更加寬泛，它包括認(rèn)知風(fēng)格、情感和生理因素[2]。我國(guó)學(xué)者譚頂良教授將學(xué)習(xí)風(fēng)格定義為：學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫的帶有個(gè)性特征的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)傾向[3]。Ehrman & Oxford認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)風(fēng)格指學(xué)生在學(xué)習(xí)新的語(yǔ)言時(shí)，選取學(xué)習(xí)途徑的主要傾向[4]。

學(xué)習(xí)風(fēng)格的分類是學(xué)習(xí)風(fēng)格研究的熱點(diǎn)。選擇不同的分類標(biāo)準(zhǔn)，就可劃分不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格。從表現(xiàn)形式來(lái)分，可將學(xué)習(xí)風(fēng)格分為視覺(jué)型、聽覺(jué)型、動(dòng)覺(jué)型等感知模式，這是上個(gè)世紀(jì)七八十年代關(guān)于學(xué)習(xí)風(fēng)格研究的主要方向之一；從學(xué)習(xí)者的認(rèn)知方式來(lái)分，可將學(xué)習(xí)風(fēng)格分為場(chǎng)依存型和場(chǎng)獨(dú)立型，或分析型和綜合型等；從學(xué)習(xí)者的情感或性格因素來(lái)分，又可將學(xué)習(xí)風(fēng)格分為內(nèi)向型和外向型等。

學(xué)習(xí)風(fēng)格測(cè)度是研究學(xué)習(xí)風(fēng)格的重要內(nèi)容。檢測(cè)學(xué)習(xí)風(fēng)格的工具很多。Hall和Moseley綜述了70余種學(xué)習(xí)風(fēng)格測(cè)量工具[5]，其中很多測(cè)量工具關(guān)注某些特點(diǎn)而忽略其它特點(diǎn)，所以往往難以得出一致的結(jié)論；Kolb用學(xué)習(xí)風(fēng)格模型(Kolb's learning style model)考察了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程周期[6]；Reid開發(fā)了PLSPQ檢測(cè)工具(Perceptual learning style preference questionnaire)，并從知覺(jué)角度來(lái)研究語(yǔ)言學(xué)習(xí)風(fēng)格[7]；Keefe開發(fā)了學(xué)習(xí)風(fēng)格測(cè)驗(yàn)圖工具，從認(rèn)知、情感和生理三個(gè)方面研究學(xué)習(xí)風(fēng)格[8];Myers & Briggs根據(jù)榮格的心理類型理論開發(fā)MBTI指標(biāo)(The Myers-Briggs type indicator),從不同的人格維度考察學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格；Felder & Soloman基于多元智力理論，開發(fā)了學(xué)習(xí)風(fēng)格檢測(cè)表, 將學(xué)習(xí)分為信息的接受/選擇過(guò)程和信息的加工/處理過(guò)程，其研究融合了榮格的心理類型理論、Kolb學(xué)習(xí)風(fēng)格調(diào)查表和MBTI等測(cè)量工具， 經(jīng)大量實(shí)踐與反復(fù)修訂， 最終形成ILS測(cè)量指數(shù)(Index of learning styles)。Felder隨后進(jìn)行的大量研究結(jié)果顯示ILS測(cè)量指數(shù)對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格檢查結(jié)果具有優(yōu)良的一致性和穩(wěn)定性[9-11]，F(xiàn)elder還發(fā)表了在二語(yǔ)或外語(yǔ)學(xué)習(xí)研究中應(yīng)用ILS進(jìn)行風(fēng)格檢測(cè)的論文，受到廣泛關(guān)注[12]。國(guó)內(nèi)學(xué)者也對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格進(jìn)行過(guò)大量的研究。如余心樂(lè)、姚孝軍研究了英語(yǔ)學(xué)習(xí)風(fēng)格的分布[13-14]；李麗、李燕研究了英語(yǔ)學(xué)習(xí)風(fēng)格與學(xué)習(xí)策略間的聯(lián)系[15-16]；王琦研究了英語(yǔ)學(xué)習(xí)風(fēng)格在課堂教學(xué)中的運(yùn)用問(wèn)題[17]；戴運(yùn)財(cái)、周衛(wèi)京研究了學(xué)習(xí)風(fēng)格與語(yǔ)言習(xí)得的相關(guān)問(wèn)題[18-19]; 沈博利用KOLB學(xué)習(xí)風(fēng)格模型對(duì)大學(xué)生總體學(xué)習(xí)風(fēng)格而不僅僅是語(yǔ)言學(xué)習(xí)風(fēng)格進(jìn)行了調(diào)查[20]。

但在實(shí)證研究中，研究者僅將學(xué)習(xí)風(fēng)格劃分為非此即彼兩種極端狀態(tài)，忽略了風(fēng)格中間的平衡狀態(tài)。本文擬選擇使用ILS學(xué)習(xí)風(fēng)格測(cè)度模型，將學(xué)習(xí)風(fēng)格的中間平衡狀態(tài)納入研究視野，以不同專業(yè)、不同層次大學(xué)生為研究對(duì)象，主要研究當(dāng)代大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)風(fēng)格類型總體分布特征，英語(yǔ)專業(yè)與非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)風(fēng)格比較分布特征，本科生與碩士生學(xué)習(xí)風(fēng)格比較分布特征，以及在某一維度下平衡學(xué)習(xí)風(fēng)格在其它維度的分布特征。希望通過(guò)研究，加深對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格分布特征的認(rèn)識(shí)，為學(xué)習(xí)風(fēng)格的養(yǎng)成提供認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)；為在外語(yǔ)教學(xué)中優(yōu)化課程設(shè)置、教材編寫和教學(xué)組織提供參考；希望對(duì)開展以學(xué)生為中心的外語(yǔ)教學(xué)改革和踐行因材施教的教學(xué)理念有所裨益。

二、研究方法

(一)調(diào)查對(duì)象與測(cè)量工具

本文采用分層抽樣方法，調(diào)查了武漢地區(qū)三所綜合型大學(xué)975名學(xué)生，其中英語(yǔ)專業(yè)本科生501人，非英語(yǔ)專業(yè)本科生305人，非英語(yǔ)專業(yè)碩士研究生169人。采用ILS學(xué)習(xí)風(fēng)格測(cè)量工具，該工具從信息的加工、感知、輸入和理解四個(gè)維度以及每個(gè)維度兩個(gè)極端風(fēng)格狀態(tài)和一個(gè)平衡風(fēng)格狀態(tài)測(cè)量學(xué)習(xí)風(fēng)格?，F(xiàn)將ILS相關(guān)內(nèi)容介紹如下。

信息加工維度將學(xué)習(xí)風(fēng)格分為活躍型與沉思型。活躍型學(xué)習(xí)者喜歡實(shí)踐、交往和小組學(xué)習(xí)，傾向通過(guò)從事活動(dòng)(如討論，解釋或測(cè)試等)來(lái)加工理解信息；沉思型學(xué)習(xí)者則喜歡思考，傾向從不同的角度觀察和分析經(jīng)驗(yàn)，下結(jié)論謹(jǐn)慎，喜歡單獨(dú)學(xué)習(xí)，即使在小組學(xué)習(xí)時(shí)也寧愿坐在不被人注意的角落。對(duì)所學(xué)習(xí)的內(nèi)容而言，活躍型學(xué)習(xí)者如果能親身體驗(yàn)會(huì)學(xué)得更好，沉思型學(xué)習(xí)者則在有更多思考機(jī)會(huì)的情況下學(xué)得更好。

信息感知維度分為感覺(jué)型與直覺(jué)型。感覺(jué)型學(xué)習(xí)者是指通過(guò)視聽等各種感官來(lái)感知收集的信息；而直覺(jué)型學(xué)習(xí)者則指通過(guò)記憶、思索和想象等形成抽象的概念。感覺(jué)型學(xué)習(xí)者擅長(zhǎng)記住事實(shí)，對(duì)細(xì)節(jié)比較有耐心，不喜歡復(fù)雜和驚奇的事；直覺(jué)型學(xué)習(xí)者喜歡創(chuàng)新，擅長(zhǎng)抽象思維和推理，喜歡探究事物發(fā)展的可能性及關(guān)聯(lián)性。

信息輸入維度分為視覺(jué)型和言語(yǔ)型。視覺(jué)型學(xué)習(xí)者的典型特征是喜歡通過(guò)接受視覺(jué)刺激學(xué)習(xí)，善于記住看到的東西，如電影、圖片和表格等；而言語(yǔ)型學(xué)習(xí)者對(duì)言語(yǔ)更加敏感，擅長(zhǎng)從文字的或口頭的解釋中獲取信息。

信息理解維度分為漸進(jìn)型和綜合型。漸進(jìn)型學(xué)習(xí)者喜歡遵循一定步驟和邏輯順序來(lái)理解信息，傾向于通過(guò)事物的內(nèi)在聯(lián)系來(lái)解決問(wèn)題；綜合型學(xué)習(xí)者的思維是跳躍的，不關(guān)注概念間的聯(lián)系，而是通過(guò)偶然性聯(lián)系產(chǎn)生頓悟，善于把握全局，快速解決復(fù)雜問(wèn)題，但往往忽視細(xì)節(jié)性內(nèi)容。

(二)調(diào)查數(shù)據(jù)的處理

在調(diào)查表中，以上每個(gè)維度設(shè)計(jì)了11個(gè)問(wèn)題，共計(jì)44個(gè)題項(xiàng)，每個(gè)題項(xiàng)提供兩個(gè)極端狀態(tài)選項(xiàng)，受試者只能二選一。在數(shù)據(jù)錄入時(shí)將其中的一個(gè)極端狀態(tài)選項(xiàng)標(biāo)記為1，另一個(gè)標(biāo)記為0，并將每個(gè)維度下的11個(gè)問(wèn)題標(biāo)記值加總，得到每個(gè)維度的數(shù)值總分，其數(shù)值為0至11的整數(shù)。每個(gè)維度的加總分值越高，說(shuō)明標(biāo)記為1的風(fēng)格越明顯；加總分值越低，說(shuō)明標(biāo)記為0的風(fēng)格越明顯。選項(xiàng)得分為0至3分，則該生明顯偏好標(biāo)記為0的學(xué)習(xí)風(fēng)格；選項(xiàng)得分為8至11分，則該生明顯偏好標(biāo)記為1的學(xué)習(xí)風(fēng)格；選項(xiàng)得分為4至7分，則該生的學(xué)習(xí)風(fēng)格不是很明顯(mild preference)，稱為平衡型學(xué)習(xí)風(fēng)格。

為方便統(tǒng)計(jì)，用A、B、C、D分別表示信息加工、信息感知、信息輸入和信息理解四個(gè)維度。在A維度下，A1和A3分別表示活躍型和沉思型學(xué)習(xí)風(fēng)格，A2表示平衡學(xué)習(xí)風(fēng)格；在B維度下，B1和B3分別表示感覺(jué)型和直覺(jué)型學(xué)習(xí)風(fēng)格，B2表示平衡學(xué)習(xí)風(fēng)格；在C維度下，C1和C3分別表示視覺(jué)型與言語(yǔ)型學(xué)習(xí)風(fēng)格，C2表示平衡學(xué)習(xí)風(fēng)格；在D維度下，D1和D3分別表示漸進(jìn)型和綜合型學(xué)習(xí)風(fēng)格，D2表示平衡學(xué)習(xí)風(fēng)格。

三、英語(yǔ)學(xué)習(xí)風(fēng)格分布特征

(一)學(xué)習(xí)風(fēng)格總體分布特征

表1顯示了被調(diào)查者英語(yǔ)學(xué)習(xí)風(fēng)格總體分布情況。具有活躍型和沉思型風(fēng)格的學(xué)生人數(shù)大體相當(dāng)，分別占20.7%和15.3%，感覺(jué)型學(xué)生人數(shù)大大高于直覺(jué)型學(xué)生人數(shù)，分別占41.3%和4.5%，51.3%的學(xué)生在語(yǔ)言學(xué)習(xí)上屬視覺(jué)型學(xué)習(xí)風(fēng)格，漸進(jìn)型學(xué)生比綜合型學(xué)生人數(shù)稍少，分別占10.2%和19.8%。無(wú)論在哪個(gè)維度下，平衡型學(xué)習(xí)風(fēng)格人數(shù)所占比例都很高，特別是信息加工維度和信息理解維度，平衡型學(xué)習(xí)風(fēng)格者分別占到了64%和70.1%。

表1 學(xué)習(xí)風(fēng)格總體分布

(二)學(xué)習(xí)風(fēng)格分布特征比較

為了比較條件分布與總體分布的比例的變化率，引入差異率指標(biāo)，假設(shè)：差異率=(X1-X0)/X0*100%，其中X1為選擇比較風(fēng)格所占的百分比，X0為選擇參照目標(biāo)的風(fēng)格所占的百分比。比率的絕對(duì)值大小反映比較對(duì)象變化的程度，比率正負(fù)說(shuō)明比較對(duì)象變化的方向。為了后面研究方便，建立差異率絕對(duì)值所在區(qū)間與比較參照目標(biāo)的差異程度之間的聯(lián)系如下表。

差異率絕對(duì)值區(qū)間(%)差異程度[0,10]基本無(wú)差異(10,20]有一定差異(20,30]有明顯差異>30有非常明顯差異

1.英語(yǔ)專業(yè)與非英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)風(fēng)格分布比較

以英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的風(fēng)格所占比例作為參照目標(biāo)(X0)，將非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格所占比例(X1)與參照目標(biāo)(X0)進(jìn)行比較。從表2可以看出，在信息加工維度，英語(yǔ)專業(yè)與非英語(yǔ)專業(yè)平衡風(fēng)格分布比例持平，非英語(yǔ)專業(yè)的活躍型風(fēng)格分布比例要高得多，而沉思型則相對(duì)較少；在信息感知維度，兩者分布的差異率很小，基本上無(wú)差異；在信息輸入維度，英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生平衡型比例比非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生高，兩者有一定差異，非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生比英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生明顯偏好視覺(jué)信息，兩類學(xué)生均不偏好言語(yǔ)型；在信息理解維度，英語(yǔ)專業(yè)漸進(jìn)型比綜合性比例高，分別為16.2%和9.9%，非英語(yǔ)專業(yè)剛好相反，綜合型比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于漸進(jìn)型比例，分別為30.2%和3.8%。

2.非英語(yǔ)專業(yè)本科生與碩士生英語(yǔ)學(xué)習(xí)風(fēng)格分布比較

以本科生的風(fēng)格所占比例作為參照目標(biāo)(X0)，將研究生學(xué)習(xí)風(fēng)格所占比例(X1)與之進(jìn)行比較。從表3可以看出，與本科生相比較，碩士生英語(yǔ)學(xué)習(xí)風(fēng)格在信息輸入維度上沒(méi)有差異；在信息理解維度，碩士生綜合型學(xué)習(xí)風(fēng)格比例略高；在信息加工維度，碩士生活躍型風(fēng)格明顯減少，更多趨向于平衡型；在信息感知維度，碩士生平衡型風(fēng)格學(xué)生比例大幅下降，感覺(jué)型有明顯增加。

表2 英語(yǔ)專業(yè)被調(diào)查者與非英語(yǔ)專業(yè)被調(diào)查者英語(yǔ)學(xué)習(xí)風(fēng)格分布比較

表3 非英語(yǔ)專業(yè)本科生與碩士研究生英語(yǔ)學(xué)習(xí)風(fēng)格分布特點(diǎn)對(duì)比

(三)平衡型學(xué)習(xí)風(fēng)格在其它維度的分布特彺

為了進(jìn)一步研究英語(yǔ)學(xué)習(xí)風(fēng)格分布特點(diǎn)，下面以各維度的平衡型學(xué)習(xí)風(fēng)格作為條件，研究平衡型學(xué)習(xí)風(fēng)格在其它維度的分布特彺，例如研究A維度中A2風(fēng)格學(xué)生在B維度下的學(xué)習(xí)風(fēng)格分布狀況，以此來(lái)考察學(xué)習(xí)風(fēng)格的層次特點(diǎn)，考慮到結(jié)論代表性和樣本數(shù)量的局限性，本文把學(xué)習(xí)風(fēng)格分布總表(表1)中所占比例大于40%的平衡型風(fēng)格作為條件，在此條件下，研究其它維度下學(xué)習(xí)風(fēng)格的分布特征，選出風(fēng)格A2、B2、C2、D2作為條件。

為了比較條件分布與學(xué)習(xí)風(fēng)格的總體分布比例的差異性，把表1中風(fēng)格總體分布比例當(dāng)作參照X0，把條件分布下的風(fēng)格分布比例當(dāng)作X1。

1.從表4看出，在A2條件下，B1、B2、C1、C2、C3、D1、D2風(fēng)格與表1中風(fēng)格分布比例差異率<10%, 基本無(wú)差異，B3與D3有細(xì)微差異。在B2條件下，A1、A2、A3、C1、C2、D2風(fēng)格與表1中風(fēng)格分布比例差異率<10%, 也基本無(wú)差異，C3、D1與D3與表1也只有細(xì)微差異。

表4 A2和B2條件下學(xué)習(xí)風(fēng)格分布特征

2.從表5看出，在C2條件下，A2、B1、B2、B3、D2、D3風(fēng)格與表1中風(fēng)格分布比例差異率<10%, 基本無(wú)差異，A1、A3有細(xì)微差異，D1的差異率>20%，有明顯差異。在D2條件下，A2、A3、B1、B2、C1、C2、C3風(fēng)格與表1中風(fēng)格分布比例差異率<10%, 基本無(wú)差異，A1、B3與總體風(fēng)格分布也只有細(xì)微差異。

四、討論

以上研究顯示，以平衡型學(xué)習(xí)風(fēng)格為條件的學(xué)習(xí)風(fēng)格分布與總體學(xué)習(xí)風(fēng)格分布具有很強(qiáng)的一致性，說(shuō)明學(xué)習(xí)風(fēng)格分布比較穩(wěn)定。在大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)風(fēng)格類型中，平衡型學(xué)習(xí)風(fēng)格比例在每個(gè)信息維度下都居多。在信息理解維度尤為突出，平衡型學(xué)習(xí)風(fēng)格人數(shù)達(dá)到了70%。這是一個(gè)可喜的發(fā)現(xiàn)，研究表明，學(xué)生能記住所讀的10%，所聽的26%，所看的30%，所同時(shí)看到和聽到的50%，所說(shuō)的70%，所同時(shí)說(shuō)和做的90%[21],說(shuō)明具有平衡型風(fēng)格的學(xué)生能夠比較愉快地接受以多種形式呈現(xiàn)的信息，其學(xué)習(xí)效果比只接受單一模式呈現(xiàn)信息的學(xué)生要好得多。因此，在外語(yǔ)教學(xué)中，教師應(yīng)有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生平衡型學(xué)習(xí)風(fēng)格，以不同形式提供信息或有意要求學(xué)生按照他們不怎么擅長(zhǎng)的方式來(lái)處理問(wèn)題，只要不引起太多的壓力或沮喪心理，將有助于學(xué)生學(xué)得更好。

表5 C2和D2條件下學(xué)習(xí)風(fēng)格分布特征

在信息加工維度，活躍型和沉思型學(xué)習(xí)者人數(shù)大體相當(dāng)，其分布特點(diǎn)不受專業(yè)影響，與年級(jí)有一定關(guān)系。碩士研究生活躍型人數(shù)比例低于本科生人數(shù)比例，更多的碩士生趨向平衡型風(fēng)格，這可能與教師的教學(xué)風(fēng)格有關(guān)，大多數(shù)碩士研究生英語(yǔ)課堂里，學(xué)生的參與度不如本科生。有的研究者認(rèn)為，活躍型學(xué)習(xí)者語(yǔ)言學(xué)習(xí)效果最好[22]，但這一點(diǎn)在很多實(shí)證研究中得不到證實(shí)[23]。外語(yǔ)教學(xué)中，如果過(guò)份地以教師為中心，學(xué)生只是被動(dòng)地認(rèn)真聽講，做好筆記還不夠。語(yǔ)言課堂應(yīng)包括大量有利于活躍型學(xué)習(xí)者的親身體驗(yàn)活動(dòng)如對(duì)話、討論、表演和小組活動(dòng)，同時(shí)也應(yīng)包括有利于沉思型學(xué)習(xí)者的思考型學(xué)習(xí)活動(dòng)如閱讀或?qū)懽骶毩?xí)等。學(xué)生在課堂上同時(shí)進(jìn)行兩類活動(dòng)的機(jī)會(huì)越多，他們的記憶越深刻，學(xué)得越好[6]。

在信息感知維度，具有感覺(jué)型英語(yǔ)學(xué)習(xí)風(fēng)格人數(shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)直覺(jué)型風(fēng)格人數(shù)，不過(guò)也有研究得到的結(jié)果剛好相反[24]。該維度學(xué)習(xí)風(fēng)格分布特征不受專業(yè)影響，與年級(jí)有一定關(guān)系。在本文中，碩士研究生感覺(jué)型所占比例比本科生感覺(jué)型比例更高，這可能與教師的教學(xué)風(fēng)格和學(xué)生的心理成長(zhǎng)有關(guān)。在英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，大量的重復(fù)句型操練，機(jī)械的詞匯與語(yǔ)法記憶比較適合于感覺(jué)型學(xué)習(xí)者，而對(duì)于追求新穎變化的直覺(jué)型學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，則枯燥無(wú)味，提不起學(xué)習(xí)興趣，他們更喜歡復(fù)雜的語(yǔ)法和抽象的語(yǔ)言概念。本文數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明大多數(shù)學(xué)生屬于感覺(jué)型和平衡型風(fēng)格學(xué)習(xí)者，只有對(duì)兩類學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行有效結(jié)合，如在學(xué)習(xí)課文時(shí)，對(duì)課文進(jìn)行反復(fù)研讀，從詞、詞組、詞義及其關(guān)系入手把握和解析課文，才能達(dá)到良好的學(xué)習(xí)效果。

在信息輸入維度，大多數(shù)學(xué)習(xí)者屬于視覺(jué)型和平衡型學(xué)習(xí)風(fēng)格，其中一半以上的學(xué)習(xí)者屬于視覺(jué)型學(xué)習(xí)風(fēng)格，具有言語(yǔ)型英語(yǔ)學(xué)習(xí)風(fēng)格的人數(shù)不到5%。該維度風(fēng)格分布特點(diǎn)不受年級(jí)影響，與專業(yè)有一定關(guān)系。本研究中英語(yǔ)專業(yè)視覺(jué)型風(fēng)格人數(shù)相較非英語(yǔ)專業(yè)，要少得多，更多的學(xué)生趨向平衡型，這符合各自專業(yè)的性質(zhì)特點(diǎn)。大多數(shù)人通過(guò)視覺(jué)記住的信息更多[25],目前外語(yǔ)教學(xué)中多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的應(yīng)用為英語(yǔ)課堂教學(xué)增添了活力，多媒體課件設(shè)計(jì)精美，圖文并茂，聲像并舉，教師的這種教學(xué)風(fēng)格與學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格是相匹配的，有利于英語(yǔ)學(xué)習(xí)。但是，教師以展示多媒體教學(xué)課件替代口授言傳，以PPT屏顯替代板書，而忽視教材文字等言語(yǔ)信息，容易使學(xué)生養(yǎng)成囫圇吞棗、漫不經(jīng)心、懶于思考的習(xí)慣。因此，在英語(yǔ)教學(xué)中，要強(qiáng)調(diào)文字與思想的關(guān)系，注意信息傳遞方式上的平衡。

在信息理解維度，綜合型學(xué)生人數(shù)較少，漸進(jìn)型學(xué)生更少，70%以上的學(xué)生屬平衡型學(xué)習(xí)風(fēng)格；英語(yǔ)專業(yè)漸進(jìn)型學(xué)生人數(shù)多，而非英語(yǔ)專業(yè)綜合型人數(shù)多，這與專業(yè)特點(diǎn)有關(guān)。當(dāng)前的英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)，從課程設(shè)置、教材編寫到教師教學(xué)，大多遵循了循序漸進(jìn)的原則，但非英語(yǔ)專業(yè)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)，雖也有分級(jí)，但教材和教學(xué)活動(dòng)多以主題展開，循序漸進(jìn)程度體現(xiàn)不如英語(yǔ)專業(yè)。最近的研究表明，漸進(jìn)型學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)生的英語(yǔ)水平顯著高于綜合型學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生英語(yǔ)水平[14]，因此，當(dāng)前的大學(xué)公共英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，仍要強(qiáng)調(diào)循序漸近的原則，并在循序漸進(jìn)與總體概念之間保持平衡。

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