史天祥

語文課堂教學中缺乏整體性思考的“零敲碎打”式的“連問”、“追問”，是語文課堂教學中的主要問題。整體性的設計問題，即從作品內容整體理解的角度去設計問題，注重問題間的邏輯性、層次性，與文本的內容邏輯一致性，是一個符合文章內容本身及學習規(guī)律的問題系統(tǒng)。能引發(fā)學生對課文從整體的角度研讀，能引發(fā)學生共同參與探討交流品味理解課文，能引發(fā)學生通過字詞句章積累、聽說讀寫訓練等實踐活動提高語文能力，提高閱讀教學的效率。

盡管對語文課堂教學提問的研究已有好些年頭，但是教學中成串的“連問”、簡單易答的“碎問”，對學生隨意的“追問”，甚至諸如教師問“對不對？”學生答“對”或者“錯”的無效提問仍然充斥于當今的課堂。課堂提問的問題缺乏整體性、層次性、指向性、問題之間缺乏邏輯性。所提問題既不具備吸引學生對課文整體品讀的牽引力，也缺乏使教學環(huán)節(jié)合理流暢的支撐力，更難達到具有讓學生共同參與、廣泛交流的凝聚力。有時甚至因為教師問題設計的不科學，人為的割裂了文章固有的邏輯，更談不到文章邏輯與學生思維邏輯的合拍。例如，在教學《再別康橋》時有這樣的問題設計：《再別康橋》的情感美、意境美、音樂美、建筑美分別是怎樣體現的？這個問題咋一看，包羅全面、重點突出。但在具體的教學中，幾個主要問題間的內容聯系常常是割裂的，在文本內容的理解中又常常出現內容交叉現象。再從學生學習的角度來看缺少指向性或者說指向性不夠具體等缺陷，因此算不得精妙的問題設計。

新課標指出：語文教學應“讓學生更多的直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語言的規(guī)律”，讓學生在學習過程中養(yǎng)成“獨立閱讀的能力，注重情感的體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感”。

余映潮先生在上《記承天寺夜游》一文時，有這樣的問題設計：“請大家用朗讀的方式，表現出你能夠將它劃分為兩個部分、三個部分、四個部分?！币o課文分層，學生首先要反復閱讀文本，又要分成不同的層次，當然應有不同的分層標準。這樣既可以讓學生反復閱讀熟悉文本，又能訓練學生不同角度探究分析理解文章的思維能力以及概括能力，從而達到課標的要求，培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)。

因此，針對語文課堂教學“零敲碎打”式的提問甚至無效提問，我們主張整體性的設計問題。即從作品內容整體理解的角度去設計問題，倘若是幾個問題，問題間應有一定的邏輯性，與文本的內容邏輯應有內在的一致性，是一個符合文章內容本身及學習規(guī)律的問題系統(tǒng)。這樣的問題應該具備引一發(fā)而動全文，能引發(fā)學生對課文從整體的角度研讀課文，能引發(fā)學生共同參與探討交流品味理解課文，能引發(fā)學生通過字詞句章積累，聽說讀寫訓練等實踐活動提高語文能力等特點。

王正玲對人教版七年級下冊茨威格《偉大的悲劇》的教學設計綱舉目張，析薪解牛，環(huán)節(jié)合理流暢。他把對本文的教學分為速讀，概述故事；品讀，發(fā)現偉大；探究獲得啟示；聚焦，理解心靈四個環(huán)節(jié)。單從板塊任務來看，符合分析文章規(guī)律，各個板塊之間是逐層遞進的關系，并且在教學過程中處處圍繞培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)、提高學生的語文能力而教學，用語文的方法教語文。緊緊抓住字詞句章的教學這個語文教學的“根”不放松。整個教學過程聽說讀寫的訓練這個語文教學的“血脈”貫穿于始終。教學設計中文學活動開展鮮明突出，可謂彰顯語文教學的靈魂：引領學生理解文章主題思想。細究來看，在教學的開始就避免了一般語文課過多冗長的渲染鋪墊，而是直奔主題，“質疑解題，導入新課”抓住理解文章的關鍵——標題。在第一個環(huán)節(jié)速讀悲劇，概述故事。意圖是整體把握文本內容，其實質是解決文本“寫了什么”的問題。在這一環(huán)節(jié)她提出了這樣的主問題：“本文講述了一個怎樣的悲劇故事？請大家速讀課文，概述一下。”在解決這一問題時提示學生速讀的技巧“不出聲，不指讀，不回視”。指導學生概述故事的方法：“抓住敘述的要素，做到言簡義豐”。要求學生“在閱讀中遇到字詞障礙，標注出來?！钡诙€環(huán)節(jié)，品讀悲劇，發(fā)現偉大。其意圖是深入探究文本內容，品味悲劇的偉大。其實質是解決文本“怎樣寫的”問題。主問題是“你覺得這個故事的悲劇性體現在哪里？”要求學生“跳讀課文找一找，讀一讀，品一品。”這一環(huán)節(jié)師生圍繞主問題以三個子問題：“英雄犧牲與意義偉大；理想破滅與誠實守信；身心折磨與不懈抗爭”展開了探討交流。教師仍然沒有放松字詞句章教學。比如，“三個極度‘疲憊、‘羸弱之人爬進各自的腦袋”，“人終有一死，或輕于鴻毛，或重于泰山”等。要求學生抓住重點詞語、關鍵句，反復品讀，加深體驗。同時還設計了“小組合作學習”，學生探究交流的過程中，把聽和說結合起來訓練。這種“本真”教學，不乏“語文味”。經過師生共同交流得出思維結晶：“故事是一個悲劇，但它非凡的意義奠定了它偉大的高度！悲劇中折射出的英雄們的美好品質猶如璀璨的星辰，永遠照耀人類精神的天空！”第三個環(huán)節(jié)，探究原因，獲得啟示：是更進一步探究文本內容：悲劇何以發(fā)生？解決的仍然是“怎樣寫的”問題。教師提出的主問題是“轉眼一個世紀過去了，這個悲劇的故事仍舊令人震撼，引人思考。悲劇發(fā)生的原因何在？我們能從中得到什么啟發(fā)？”在教學過程中，教師利用ppt提供給學生斯科特在生命的最后一刻給英國公眾絕命書的內容，幫助學生理解茨威格對他們的評論“在同不可戰(zhàn)勝的厄運的搏斗中毀滅了自己。”從而激發(fā)學生興趣積極思考交流探討為什么在相同條件下阿蒙森成功了，而斯科特卻失敗了？學生通過小組學習從文章的字里行間尋找蛛絲馬跡來思考、討論彼此的區(qū)別與成敗原因，得出“悲劇不僅帶給我們震撼也應該引起我們的思考：由于斯科特一行的‘魯莽，他們沒有避免原本可以避免的災難，這是令人悲哀的地方。生活中的我們也會遇到失敗，不僅要勇于承認失敗，更要深入探究原因，善于總結，善于思考?！闭Z文外延等于生活的外延，體現了“人的發(fā)展”為本的教育理念。第四個環(huán)節(jié)，聚焦作者，理解心靈。轉而和作者展開對話，其實質解決的是作者“為什么這樣寫”的問題。聯想到一些公開課在閱讀教學中不顧及作者意圖、文本實際，丟棄語文教師本質，一味遷就學生，打著“尊重學生主體性”的旗號漫無邊際的所謂“解讀”，出現《背影》中“父親違犯交通規(guī)則”，孔乙己沒有維權意識等等荒謬討論或結論。我們深感王正玲老師這一設計的本真。作者、文本、讀者三個因素在解讀作品過程中任何一方都不得偏廢。要說多元解讀，“應該是以文本為主體的和以讀者為主體的歷史結合為基礎的”。任何作品的解讀都不能忘記文本背后的作者。請看她在這一環(huán)節(jié)設計的問題：“奧地利作家茨威格并沒有為成功者作傳，卻為失敗者斯科特寫下了激動人心的篇章，這是為什么？沒有親臨現場的茨威格僅憑探險隊員遺留下來開的日記資料，什么原因使得他能給我們再現當時的情景，并有如此大的感染力呢？”這幾個問題設計的作用顯而易見，不再敘述。

回顧分析王正玲老師《偉大的悲劇》四個環(huán)節(jié)設計的三個主問題，第二個環(huán)節(jié)中的三個子問題，還有第四個環(huán)節(jié)中的兩個問題。三個主問題，無不從理解課文整體角度出發(fā)，每一問題的解決無不牽動學生對字詞句篇學習和聽說讀寫能力的訓練。三個主問題的設計符合研讀文章的一般步驟：整體感知——研讀賞析——體驗反思，遵循文章內容的邏輯結構。問題引發(fā)的學生學習邏輯符合學生的學習心理，利于學生智力開發(fā)和思維結構的形成。問題之間有層次性、梯度性，根據學生對問題的認識逐漸加深，循序漸進。

缺乏整體性思考的“零敲碎打”式的“連問”、“追問”，是語文課堂教學中主要問題。這樣的提問教師支解了課文內容，浪費學生的時間，剝奪了學生思維權利。而依據文本整體性研讀和文本理解的邏輯性，從中尋求一個或幾個問題系統(tǒng)，讓學生學習邏輯具有文本內容一致的整體性的問題設計，既可以使字詞句章學習積累、聽說讀寫能力的訓練落到實處，又可以培養(yǎng)學生獨立閱讀的能力，從而提高閱讀教學的效率。