付瑞萱,王毅磊
(吉林師范大學(xué) a.外國語學(xué)院;b.教務(wù)處,吉林 四平136000)
詞匯教學(xué)是培養(yǎng)外語能力的基礎(chǔ)環(huán)節(jié),詞匯教學(xué)效果直接影響著學(xué)習(xí)者語言表達的整體水平。根據(jù)《韓國國語大字典》、《韓文大字典》等有關(guān)統(tǒng)計資料,韓語中存在60%以上的漢字詞。漢字詞的大量借入和長期使用,不僅豐富了韓語詞匯,也使中國學(xué)生更易于理解和掌握韓語中的漢字詞。然而,韓語和漢語分別屬于完全不同的阿爾泰語系和漢藏語系,并且由于語言、歷史、社會、心理、外來語和新造詞等原因的影響,很多詞的詞義范圍都發(fā)生了擴大、縮小和轉(zhuǎn)移[1]。上述情況尚處于初級階段,但給習(xí)慣母語思維的中國學(xué)生帶來了很大的困擾,使他們常在詞義理解和詞語使用方面出現(xiàn)偏誤。金美玉(2004)對初級階段韓語學(xué)習(xí)者的寫作作業(yè)所做的調(diào)查證實了上述認識:“詞匯偏誤占全部偏誤的71%左右?!保?]李曉英(2008)對中級階段韓語學(xué)生作文的調(diào)查統(tǒng)計也顯示,屬于詞匯運用方面的錯誤約占總體錯誤的74%[3]。這些數(shù)據(jù)在一定程度上可以說明,詞匯成為學(xué)生韓語學(xué)習(xí)的難點之一,同時,詞匯教學(xué)也成為韓語教學(xué)的難題之一。因此,在初級階段進行細致具體的詞匯偏誤分析,可以使學(xué)生在運用韓語時注意常見的偏誤問題,有效預(yù)防詞語誤用,也可以使教師深入了解教學(xué)難點和重點所在,從初學(xué)階段就提供正確的教學(xué)示范。
偏誤分析法主張以認知心理學(xué)為基礎(chǔ),通過對學(xué)習(xí)者中介語的描寫來分析目的語習(xí)得的情況。1967年英國語言學(xué)家科德(S.P.Corder)在論文“The significance of Learner's Errors”中指出,語言錯誤分成了失誤和偏誤兩種類型。失誤指在某種情況下偶然產(chǎn)生的口誤或筆誤,這種錯誤是母語者或非母語者都會發(fā)生的,一般能自己檢查出來并加以改正;偏誤是對目的語的正確形式或規(guī)則的偏離,學(xué)習(xí)者難以發(fā)覺并糾正。偏誤常常會重復(fù)發(fā)生,具有規(guī)律性[4]。偏誤分析目的在于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者所使用的目的語的形式與規(guī)范形式之間的距離,以及這些差距形成的原因。
詞匯語義學(xué)是以詞為研究對象的學(xué)科,它著重研究詞義的性質(zhì)、詞義的發(fā)展、演變以及詞與詞義之間的種種關(guān)系,全面揭示詞義的構(gòu)成和一般規(guī)律[5]。本文試圖立足于偏誤分析法和詞匯語義學(xué)的理論基礎(chǔ),對韓語初學(xué)者的詞匯偏誤進行系統(tǒng)分析,歸納偏誤類別,尋求偏誤成因。在分析的過程中,將下列情況作為判斷語料中是否存在偏誤的依據(jù):第一,詞匯形態(tài)是否正確;第二,語法形態(tài)是否正確使用;第三,與其他詞匯是否正確搭配使用;第四,是否是在社會中被認知的詞匯。
在教學(xué)初級階段,學(xué)習(xí)者對目的語規(guī)則只有一些模糊的感性認識,使用詞匯時發(fā)生偏誤的現(xiàn)象頻頻發(fā)生。由于處在這個階段的學(xué)習(xí)者存在的偏誤整體上帶有一定的隨意性,因而本研究選擇同一年級的學(xué)生作為研究對象,原因在于他們是具有相同母語背景和思維定式的學(xué)習(xí)者,在逐漸掌握韓語語言規(guī)律和系統(tǒng)的過程中,產(chǎn)生的偏誤也體現(xiàn)了很大程度的普遍性和代表性。
正規(guī)語言教學(xué)的初級階段一般為一年,但在中國大學(xué)本科階段一年級專業(yè)課教學(xué)時間較短,學(xué)生需要學(xué)習(xí)兩年才能達到中級水平。因此,本文的調(diào)查對象選擇中國四年制本科韓語專業(yè)學(xué)習(xí)兩年的學(xué)生。具體調(diào)查對象為吉林師范大學(xué)韓語專業(yè)二年級學(xué)生,包括兩個班共計51名。調(diào)查對象年紀介于20~22歲之間,男生3名,女生48名,其中95%的學(xué)生在入學(xué)之前沒有任何韓語基礎(chǔ)。考察的語料為上述學(xué)生的寫作課作業(yè),涉及作文和造句兩種類型,其中作文510篇,句子4 980個。作文的題目、及平均句子數(shù)的具體情況如表1所示:
表1 語料情況統(tǒng)計表
李正熙(2002)指出在偏誤分析的過程中,要特別注意偏誤的辨別、偏誤的分類,才可以了解偏誤的成因[6]。為了找出偏誤的成因和提出相應(yīng)的教學(xué)方案,本文按照以下五個步驟進行了語料分析:第一,輸入收集的全部材料;第二,區(qū)分句子的正誤;第三,把錯誤的句子修改成正確的句子;第四,把偏誤細分為語素、詞義、語義、語用等類型,統(tǒng)計各類型偏誤的發(fā)生頻率,然后制成分類表;第五,根據(jù)偏誤類型進行分類。
按照前文提出的偏誤判斷標準對篩選后的語料進行偏誤分析,發(fā)現(xiàn)存在偏誤的句子共有1 494個,偏誤率達到總句子數(shù)的30%。具體的偏誤類型分析結(jié)果如表2所示:
表2 偏誤類型表
以下是分別從語素、詞義、語義和語用四個層面進行的分析。
在語料統(tǒng)計中發(fā)現(xiàn)語素偏誤率最高,占偏誤句總數(shù)的42%。語素偏誤主要表現(xiàn)為由錯誤的發(fā)音引起的拼寫錯誤、外來語使用偏誤。例如:
詞義層面的偏誤多指由同類詞匯的誤用引起偏誤,如數(shù)詞、被動詞、使動詞、代詞、助詞等偏誤。在語料分析中,詞義偏誤所占比重相對較高,占句子總數(shù)的31%,其中大部分體現(xiàn)為助詞使用上偏誤,如漏掉或誤用格助詞。例如:
語義層面的偏誤是指由于學(xué)習(xí)者對于語義的錯誤理解而引發(fā)的詞語搭配不當,如詞匯搭配不當、近義詞誤用。偏誤類型的統(tǒng)計結(jié)果顯示全部偏誤的19%為語義偏誤。例如:
雖然韓語中有大量的漢字詞,但是大部分韓語漢字詞的語義與漢字字面的語義不同。例如,漢語中的‘好’既可以用來表示,也可以用表示,而在具體的語境中表示的是‘擅長’的意思;和都可以翻譯成漢語中的‘底’,但是只能指代垂直正下方的底部,所以在這個句子中應(yīng)該用;漢語中的‘學(xué)’在韓語中有兩種表達方式:和。然而,這兩個韓語詞匯的使用的范圍不同,多指學(xué)習(xí)某個專業(yè)或特定的知識,而一般指學(xué)習(xí)某種技術(shù)。因此,例句1、例句2、例句3的偏誤都源自于學(xué)習(xí)者對語義的錯誤理解。
語用層面的偏誤是指由于對目標語的認知局限,受母語影響而造成的詞匯誤用情況。如漢字詞誤用、母語直譯、詞匯代替等。語料統(tǒng)計結(jié)果顯示語用偏誤占8%。例如:
通過上述偏誤分析,本文將初學(xué)者詞匯偏誤的原因主要歸納為以下三種:母語的負遷移、內(nèi)部因素的影響、外部因素的影響。
母語的負遷移是指母語知識和規(guī)則對學(xué)習(xí)目的語產(chǎn)生的干擾作用[9]。這種影響在初學(xué)者常見偏誤中體現(xiàn)最為突出。中國的韓語學(xué)習(xí)者多為成年人,母語的語言規(guī)則在他們的語言系統(tǒng)中已經(jīng)根深蒂固。當初學(xué)者想表達某種意思,卻無法用目的語精確表達時,便會借助漢字詞直譯、詞匯替換等方法表達,從而造成語用上、語素上的詞匯偏誤。需要特別強調(diào)的是,這種影響只針對有限的群體,即已經(jīng)完全掌握且習(xí)慣于母語的群體。通常來說,這類情況對于幼兒和兒童是不具有影響的。
偏誤產(chǎn)生的內(nèi)部因素主要指學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度和策略等原因。從認知規(guī)律而言,學(xué)習(xí)者習(xí)慣于回避生僻難懂的詞匯,選擇簡單常用的詞匯,因而導(dǎo)致詞匯遺漏、搭配不當?shù)仍~義、語義上的偏誤。這類原因?qū)儆趯W(xué)習(xí)者自身的主觀因素所造成的影響,因此,不同學(xué)習(xí)者個體之間的內(nèi)部因素影響情況并不是完全相同的。
外部因素影響是指教材、工具書、教師等外部因素對學(xué)生的詞匯使用造成間接影響。教材、工具書的詞語翻譯不當、教師的講解不足,會使學(xué)生誤解詞義、誤用詞匯。這類影響具有一定的客觀性和偶然性,它通常不在學(xué)習(xí)者主觀上能夠控制的范圍之內(nèi)。
在詞匯教學(xué)中,教師要注意循序漸進地向?qū)W生滲透韓語詞匯在結(jié)構(gòu)和語義上的特點,特別是在韓語學(xué)習(xí)的初期,因為學(xué)生常常會不自覺地憑借母語的習(xí)慣來感知和理解目的語。例如,省略格助詞、直譯漢字詞、近義詞誤用等偏誤都因為受到母語負遷移的影響而造成的。因此,在詞匯教學(xué)中教師應(yīng)細致地描述和解釋韓語的詞匯特點以及與漢語詞匯的差異。針對一切常見偏誤,教師可以設(shè)計一些課堂活動,如選詞填空、近義詞互換、連詞成句等,通過這些練習(xí)強化學(xué)生對韓語詞匯系統(tǒng)的認知,使學(xué)生克服漢語的干擾,增強韓語語感。
教師應(yīng)該不斷總結(jié)區(qū)分學(xué)習(xí)者的詞匯偏誤類型,不斷嘗試探索修改學(xué)習(xí)者偏誤的有效方法。同時,應(yīng)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者認識到自己的偏誤。如果能通過有效的解釋讓學(xué)習(xí)者認識到自己使用詞匯時常見的問題,便可以幫助學(xué)習(xí)者高效率地記憶詞匯。例如,教師可以多鼓勵學(xué)生積極地把自己的想法寫下來,而不必過多地擔心詞匯偏誤。接下來教師向?qū)W生反饋典型的詞匯偏誤,詳細講解偏誤出現(xiàn)的原因,并對詞匯偏誤的修改提出建議,引導(dǎo)學(xué)生自己修改偏誤或相互修改偏誤。在學(xué)生修改的基礎(chǔ)上,教師對重寫的內(nèi)容再進一步做出反饋,進而激發(fā)學(xué)生的主觀能動性,提高學(xué)生學(xué)習(xí)韓語的自信心。
要從根本上改善詞匯教學(xué)情況,還需要從教學(xué)設(shè)計、教學(xué)方法、教材以及教具方面著手,積極革新傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)模式,使用圖、文、聲、像并茂的多樣化教學(xué)手段,不斷嘗試新穎、活潑、豐富的教學(xué)形式。例如,韓語富含豐富的擬聲擬態(tài)詞、空間方位詞、敬語詞,由于韓漢語言習(xí)慣和思維方式的差異,學(xué)生對這些生僻、模糊的詞匯理解起來較為困難。教師可以通過使用卡片、照片、錄音、視頻等多元化的教具,調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,從而幫助學(xué)生主動地去學(xué)習(xí),進而成為課堂的主體。
本文從詞匯語義學(xué)和偏誤分析理論角度出發(fā),以韓語專業(yè)二年級學(xué)生為例,研究了初級階段韓語學(xué)習(xí)者的詞匯習(xí)得偏誤情況,從語素、詞義、語義、語用四個層面歸納了偏誤類型,總結(jié)了詞匯學(xué)習(xí)的難點和偏誤產(chǎn)生的原因,并以此為依據(jù),在教學(xué)方法方面提出若干針對性的對策建議。
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