薛志娟

（國立華僑大學，福建 泉州 362011）

作者系國立華僑大學講師。

在從事大學英語教學中常聽到同事說起非英語專業(yè)學生的寫作中存在很大的問題，自己也經常在作文的批改中碰到學生寫了很多不符合英語習慣的句子，這些句子不是在語法上出現錯誤，而是其中有些詞組使用出現偏誤，究其原因就是中國學生把自己的母語痕跡帶到英語寫作中。那么為什么會出現這樣的偏誤呢？這主要是由于中國學生在目的語輸出的過程中借用母語策略泛化造成的。

一、語言遷移和借用母語策略

語言遷移是每一個研究二語習得的學者所必須面對的問題，自從Selinker正式將語言遷移這一概念引入二語習得領域，它就成為了應用語言學，二語習得研究和語言教學的核心問題?；仡櫿Z言遷移的研究我們發(fā)現它經歷了一個不斷發(fā)展的過程：帶有行為主義背景的對比分析假設（Contrastive Analysis Hypothesis），Lado提出對不同語言的特征進行描述和分析比較，根據比較分析得出差異，從而來預測學習者在第二語言學習中的難點及錯誤。隨著語言遷移研究的不斷深入，Grass和 Selinker[1]在其編著的 Language Transfer in Language Learning中對語言遷移的定義列舉了十幾種之多。Odlin[2]提出“遷移是指目的語和其他任何已經習得的或沒有完全習得的語言之間的共性和差異所造成的影響”。由此我們可以得出語言遷移的范圍已經由母語擴大到學習者已學的其他語言知識，這也預測了母語，第二語言甚至第三語言之間的相互影響將成為語言遷移的一個新的研究方向。

學習者為了提高學習效率而采用的某些方法我們統(tǒng)稱為學習策略。中國大學生在學習英語的過程中都會采用一些提高學習效率的策略，借用母語是第二語言學習者最初也是最常用的學習策略。為什么借用母語策略是最常用的學習策略呢？人大腦里存在的“復合語言能力”就是這一問題的答案。Cook[3]把復合能力（Multi-competence）這一概念引入到二語習得的領域。Cook作為普遍語法的一名主將援引Chomsky的“語言天賦論”說明雙語者的語言能力不同于單語者，是一種復合能力。雙語者大腦中存在的兩種語言知識不是相互分離和對立的，也不是合二為一，而是相互聯系，相互疊加的。相對于單一能力，這種復合能力是整體性的，系統(tǒng)性的，也就是說母語語法和二語語法之間的關系不是涇渭分明，相互分離的，而是在雙語者頭腦中形成一個有機的系統(tǒng)。Cook提出的“復合能力統(tǒng)一連續(xù)體”可以用如下的圖示來加以說明：

這種復合能力充分說明借用母語在第二語言學習者學習最初階段的重要性，也解釋了借用母語是最常用的學習策略。值得注意的是，雙語者的復合能力在不同的語言層面體現是不一樣的，比如說在語音方面，漢語和英語的關系就比較小，但在詞匯，句法層面兩者之間的相互影響就比較大。因此，大學生在英語寫作中會無意識有意識的把母語中的詞匯和語法規(guī)則借用到英語的遣詞造句上。

二、借用母語策略在大學英語寫作中的體現

1. 在文章的構思層面上

深層共享能力假說（Common Underlying Proficiency Hypothesis）簡稱CPU是加拿大語言學家Jim Cummins于1979年提出的。該理論主要是解釋雙語教學中母語和目的語的相互關系。這一理論經過其他語言學家不斷的充實和完善，已經在第二語言習得研究領域和應用領域產生很大的影響。它主要強調雙語之間的語言共性，認為語際思維可以互通。郭純潔和劉芳[4]通過有聲思維研究 12名不同英語水平的學生看圖作文的過程，發(fā)現母語在目的語輸出的過程中起到不可或缺的作用。當大學生在輸出目的語時，即寫作時由于缺少必要的第二語言的知識，就會求助母語來彌補這種不足。不得不說，在寫作的構思層面上，母語還是起到積極的作用，比如說對題目的理解，對整個文章的構思和安排。但是，由于語言和思維存在辯證關系，中西方的思維方式還是存在比較明顯的不同。西方重分析，走直線的思維方式會在英語寫作初期對大學生借用母語策略時產生一定的阻礙，畢竟中國的思維方式傾向于螺旋型，反復的重復又不斷向前推進。教師在批改這類作文常常感到迷惑，學生洋洋灑灑寫了一通，卻找不到重點。對于學生中文思維的特點我們在教學中可以通過中英思維方式的介紹和比較來幫助學生在英語寫作中克服中文的行文特點。值得提出的是雖然母語策略會帶來一些母語的負遷移，但在文章構思層面上是利大于弊的。

2. 在文章的詞匯選擇層面

語言是思維的載體，鑒于漢英詞匯文化內涵的差異，中西方傾向選擇不同的詞語來表達同一概念。大學生特別是英語基礎比較薄弱的學生在寫作中經常是根據頭腦中的漢語詞條生搬英語詞匯，甚至使用母語的翻譯策略把頭腦中的句子逐字對應進行翻譯，這樣就會產生不少不符合英語表達習慣的偏誤，但卻不都是語法的錯誤。比如說在漢語中害群之馬，揮金如土，濕的像落湯雞等在英語中就使用了不同的詞匯，分別是：black sheep，to spend money like water，as wet as a drowned cat等。漢英用詞的差異還體現在這兩種語言中動詞，名詞和介詞的使用頻率不同。漢語傾向用動詞表達概念，相反英語多傾向于用名詞和介詞來表達相同的意思。例如：A view of Mt. Alps can be obtained from here. （從這里可以看到阿爾卑斯山。）漢語用動詞“看到”，英語用名詞“view”。I was invited to his Birthday’s party yesterday. （昨天我被邀請參加了他的生日晚會。）漢語用“參加”，英語用介詞“to”。根據漢語詞匯的搭配關系來類推英語表達也是中國大學生英語寫作中容易出現的偏誤。例如：“學知識”不是“l(fā)earn knowledge”而“acquire knowledge”才是恰當的表達。

3. 在文章的句法構造層面

鑒于漢語和英語是兩種不同的語言，借用母語策略泛化必然會導致寫作中出現句子方面的偏誤。漢語重意合，強調“行散而神不散”，句與句之間很少使用連接詞，句子結構松散。在漢語中一個句子不限一個動詞，多個動詞連續(xù)使用即“動詞連用”是符合漢語表達習慣的。反之英語注重形和，句子之間的邏輯關系緊湊，句子以謂語動詞為核心，主客分離。每個單句中主語和謂語明確，分句之間需要連接詞貫穿。同時，英語非常注重時態(tài)變化，善于運用邏輯性強的語法將詞語連成句子，段落。受母語的影響，中國大學生在寫作時喜歡羅列一系列的簡單句，甚至把這些簡單句用逗號隔開而構成復合句。例如：Nowadays the number of private cars is increasing, more and more people choose to travel by cars even for short distance. 兩個并列句之間沒有出現任何邏輯關系的連接詞，這種偏誤也稱之為“流水句”（Run-on Sentences）。還有一種由于漢語語言習慣造成的冗余在標準的英語表達中卻不多見。由于漢語傾向于在一句話里重復使用一些同義詞或意思相近的表達來強調作者的意圖，增加文章的感染力。盡管這些句子符合英語的語法習慣卻有語義冗余之嫌了。例如：You could write your feeling in English to express your sadness and frustration.在這個句子里，“sadness”和“frustration”意思基本相同，一起使用并沒增加表達效果反而顯得冗贅了。最后一點值得提到的是漢語習慣間接委婉的表達意思，句子重心多放在后部，表示時間、條件、原因等解釋性的信息一律放在句首；英語卻喜歡開門見山直接表意，句子的重心多在前面，當無需強調和連貫時，狀語大多數都放在句末或是接近句末的地方。很多英語不錯的學生雖能寫出合乎語法規(guī)則的句子，但由于使用母語策略泛化造成了不大合乎英語的思維和邏輯習慣的句型偏誤。

三、在大學英語寫作教學中如何把握母語策略的利弊

王立非[5]等發(fā)現漢語寫作能力，漢語詞匯能力和漢語語篇能力對英語寫作影響顯著。在二語寫作中母語會參與寫作的全過程，諸如用于理解寫作要求，提取和綜合概念，誘導二語句子，結構及整個語篇的構思活動。因此應該充分利用語言之間的深層次共享能力，揚長避短盡可能的利用母語策略在寫作中的積極作用。

1. 針對對象的不同要有不同的對待

大學一年級新生剛好處于高等教育和中學教育的接軌階段，學生學了六年以上的英語，也進行了適當的寫作訓練。對處于過渡期的大一學生不要壓制他們在寫作中使用母語策略而強求目的語策略。這對于慣用母語策略的學生適得其反，不僅影響他們表達觀點，還會導致回避現象。正如Spolsky所提出如果我們強迫學習者用第二語言代替第一語言，就是對學習者“本體的直接攻擊”。因此，對于大一新生我們不妨采取寬容的態(tài)度，比如課堂作文時開展集體討論，允許學生用母語出謀劃策，開闊思路。然后再讓他們根據自己的情況運用各種英語句型來表達相近的意思。針對大二以上的學生，就要適當的對他們的母語策略進行干預，避免出現泛化而引起寫作中的偏誤。同時可以把母語策略上升到文化層面上，對一些好的學生可加強他們對母語文化的理解以促進對目的語文化的領會。吳莊、文衛(wèi)平[6]認為“與第二語言習得中母語和目的語的關系相似，母語文化和目的語文化也處于相互依存的關系，即語際學術認知能力和深層文化理解能力存在共同的潛在能力?！?/p>

2. 在大學英語寫作教學中引入英漢語言的對比分析

Odlin認為對比分析仍然是一種最有效的方法去預測可能的干擾。如果學習者能充分認識到潛在的干擾的話，就能避免出錯。呂叔湘先生在他的《中國人學英語》一書中也指出：“對于中國學生最有用的就是讓他認識英語和漢語在詞形，詞義，語法范疇，句子結構上的差異，讓他通過這種比較得到更深刻的領會?！蓖ㄟ^對比分析教學可以逐步培養(yǎng)學生按照英語的思維習慣去選詞，造句，布局謀篇。

3. 對待寫作中母語策略泛化產生偏誤應該有正確的態(tài)度

教師在批改學生作文時不能把學生所有的語言問題都一概而論為錯誤，一棒打死，間接影響到學生的寫作熱情。要具體問題具體分析，借用母語造成的表達不當或偏誤可以通過上述的對比分析教學法來讓學生了解英漢兩種語言的異同是造成自己表達不當的原因，進而幫助他們在寫作中揚長避短地使用母語策略。

四、結論

劉潤清曾指出，只有寫作水平才能真正反映一個人的語言修養(yǎng)，因此培養(yǎng)學生具有較強的寫作能力成為大學英語教學的重要方面。第二語言學習者對其母語中的詞語，語法元素，句型，篇章構造進行借用的行為符合一般認知規(guī)律，也是大家公認的行之有效的手段，有助于對第二語言的掌握。分析母語策略在大學英語寫作中的利弊，既肯定了母語策略的積極作用，也指出如果過度借用母語策略容易導致偏誤的出現。因此如何把握母語策略使用的度，需要教師及時和有效的干預。至于對不同的對象何時進行干預，采用何種手段干預能取到最大的效果，不同的干預手段是否可以同時進行，這些問題都是二語教學中值得思考和不斷研究的。

[1]Grass， S. & L. Selinker （eds.） Language Transfer in Language Learning （revised edition） [M]. Amsterdam: John Benjamin’s， 1992.

[2]Odlin， T. Language Transfer [M]. Cambridge University Press，1989， 27.

[3]Cook， V. Background to the L2 User [A]. In V.J. Cook （ed.）Portraits of the L2 User [C]. Clevedon: Multilingual Matters， 2002a.

[4]郭純潔，劉芳. 外語寫作中母語影響的動態(tài)研究[J]. 現代外語，1997，（4）.

[5]王立非，文秋芳. 母語水平對二語寫作的遷移：跨語言的理據于路徑[J]. 外語教學與研究，2004，（3）.

[6]吳莊，文衛(wèi)平. 第二語言習得深層能力共享假說[J]. 天津外國語學院學報，2006，（6）.