□郭雪利

所謂系統(tǒng)化設(shè)計(jì)，并非對(duì)培訓(xùn)系統(tǒng)的探討，而是規(guī)范現(xiàn)有培訓(xùn)計(jì)劃的一種活動(dòng)，其目的是實(shí)現(xiàn)教師能力的持續(xù)發(fā)展，包括三個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)：一是培訓(xùn)主體的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)，主要包括培訓(xùn)主體分工不明、缺乏統(tǒng)一規(guī)劃等問題。二是培訓(xùn)內(nèi)容的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)，主要包括培訓(xùn)內(nèi)容的重復(fù)性、片段化等問題；三是培訓(xùn)時(shí)間的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)，主要包括培訓(xùn)時(shí)間的一次性、短期性等問題。本文將從以上三個(gè)方面入手，分析系統(tǒng)化缺失的問題表現(xiàn)及其解決方案。

一、職教教師培訓(xùn)系統(tǒng)化缺失的表現(xiàn)

盡管已有研究指出我國教師培訓(xùn)缺乏系統(tǒng)規(guī)劃，但并未從根本上指出系統(tǒng)化缺失的問題，因此，有必要結(jié)合本研究架構(gòu)作進(jìn)一步梳理。

（一）培訓(xùn)主體系統(tǒng)化缺失的問題

1.國家與地方層面教師培訓(xùn)的定位沖突。國家和地方培訓(xùn)都是立足于骨干教師提高，然而，這兩級(jí)主體所謂的提高培訓(xùn)時(shí)有沖突。從名稱上看，貌似“國培”比“省培”高一個(gè)層次，但是，無論從培訓(xùn)對(duì)象，還是從培訓(xùn)時(shí)間和培訓(xùn)內(nèi)容上，都不難區(qū)分這兩類培訓(xùn)的差異，只是學(xué)校在確定人選時(shí)候的權(quán)衡而已，這兩個(gè)主體的培訓(xùn)并無實(shí)質(zhì)性差別。

2.各級(jí)主體對(duì)教師基本能力培訓(xùn)的忽視。盡管“國培”和“省培”計(jì)劃開展得如火如荼，但90%的教師都沒有機(jī)會(huì)參加這兩類計(jì)劃，一個(gè)學(xué)校一年最多1-2個(gè)名額，甚至有些學(xué)校幾年都分不到一個(gè)名額。足以見得，“省培”和“國培”對(duì)于多數(shù)教師來說都是稀有，并不是教師培訓(xùn)的主陣地，所以大多數(shù)教師培訓(xùn)不得不由學(xué)校承擔(dān)。然而，很多學(xué)校不能為教師提供充足的培訓(xùn)資源，而且，在有限的資源下，學(xué)校更愿意進(jìn)行骨干教師培訓(xùn)，如專業(yè)帶頭人、骨干教師的培訓(xùn)等，往往也會(huì)忽視新教師的培訓(xùn)，這就造成教師基本教學(xué)能力培訓(xùn)沒有保障。

3.各級(jí)主體定位理想與現(xiàn)實(shí)的差異。理想狀態(tài)下，我國教師培訓(xùn)各級(jí)主體分工明確、定位清晰，“學(xué)校培訓(xùn)—地方培訓(xùn)—國家培訓(xùn)”三個(gè)層面層次分明、緊密相聯(lián)、環(huán)環(huán)相扣（見圖1）。但是，現(xiàn)實(shí)狀態(tài)并非如此，這三個(gè)主體之間的培訓(xùn)界限模糊，且存在定位沖突（見圖2）。三個(gè)主體缺乏溝通，相互不了解培訓(xùn)的內(nèi)容與形式，導(dǎo)致其定位形同虛設(shè)，各做各的規(guī)劃，各做各的培訓(xùn)，導(dǎo)致培訓(xùn)主體的系統(tǒng)化缺失。

圖1 理想狀態(tài)下各級(jí)培訓(xùn)主體關(guān)系示意圖

圖2 現(xiàn)實(shí)狀態(tài)下各級(jí)培訓(xùn)主體關(guān)系示意圖

（二）培訓(xùn)內(nèi)容系統(tǒng)化缺失的表現(xiàn)

從我國教師培訓(xùn)開展的情況來看，不同基地設(shè)置的培訓(xùn)內(nèi)容千差萬別，同一基地設(shè)置培訓(xùn)內(nèi)容大同小異，然而，這些表象的背后正是系統(tǒng)化缺失的癥結(jié)所在，可以總結(jié)為五個(gè)方面：

1.培訓(xùn)內(nèi)容簡單。一次1-2個(gè)月的培訓(xùn)通常包括現(xiàn)代教學(xué)理論與方法、專業(yè)知識(shí)與技能、企業(yè)實(shí)踐活動(dòng)三個(gè)方面，看似充實(shí)的培訓(xùn)內(nèi)容，卻有著共同的簡單化傾向，主要表現(xiàn)為：第一，培訓(xùn)內(nèi)容不全面。關(guān)于培訓(xùn)內(nèi)容，我們很容易就想到一些重要方面，比如職業(yè)教育原理、課程開發(fā)、教學(xué)方法、專業(yè)理論、專業(yè)實(shí)踐、操作技能等，然而除此之外，也往往忽視了一些重要內(nèi)容，例如開展行業(yè)聯(lián)系。第二，培訓(xùn)內(nèi)容不深入。例如項(xiàng)目課程理論的學(xué)習(xí)，如果教師只是參加一次專家講座或上幾節(jié)課，根本無法掌握項(xiàng)目課程的精髓，課程產(chǎn)品的制作也只能依葫蘆畫瓢，難以靈活應(yīng)對(duì)其中的問題。事實(shí)上，這與培訓(xùn)項(xiàng)目的定位是密切相關(guān)的，據(jù)筆者了解，很多培訓(xùn)的目標(biāo)定位都是“了解……”，并沒有期望能給教師實(shí)際工作帶來多大效益，我國教師培訓(xùn)仍處于淺顯階段。

2.培訓(xùn)內(nèi)容隨意。不可否認(rèn)，任何一個(gè)培訓(xùn)方案都是基地精心制定的，但是國家和地方教育部門都沒有對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容提出具體要求，而培訓(xùn)基地所謂的“我們認(rèn)為老師需要……”也是沒有依據(jù)可尋的，即使調(diào)查了教師的實(shí)際需求，并不能直接得出培訓(xùn)方案，其決定權(quán)還是在培訓(xùn)基地手中。另外，國家/省市培訓(xùn)項(xiàng)目組審批流于形式，對(duì)于培訓(xùn)內(nèi)容的設(shè)計(jì)缺乏約束力，最終導(dǎo)致大多數(shù)基地的培訓(xùn)內(nèi)容或多或少具有隨意性[1]。

3.培訓(xùn)內(nèi)容零散。由于在職工作的限制，大多數(shù)教師培訓(xùn)都是短期的，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)教師培訓(xùn)的知識(shí)還未內(nèi)化就已淡忘，這就導(dǎo)致教師在職學(xué)習(xí)的知識(shí)都是零碎的、不成體系的，根本無法提升教師能力。盡管教育部為教師培訓(xùn)制定了“五年計(jì)劃”，但只是為國培、省培、企業(yè)培訓(xùn)、國外培訓(xùn)等培訓(xùn)形式制定了人數(shù)指標(biāo)，并沒有解決實(shí)質(zhì)問題。另外，多樣化的資金渠道加劇了教師培訓(xùn)的片段化，因?yàn)檫@些資金通常來自于有限制的、具體的目標(biāo)和活動(dòng)[2]。

4.培訓(xùn)內(nèi)容無層次。一方面大多數(shù)教師沒有經(jīng)過系統(tǒng)的職業(yè)教育學(xué)訓(xùn)練，另一方面職業(yè)教育中教學(xué)理念和方法不斷革新，那么，教師應(yīng)該首先培訓(xùn)基本教學(xué)技能，還是先進(jìn)的教學(xué)理念，亦或是兩方面一起培訓(xùn)？矛盾之中，經(jīng)常出現(xiàn)教師尚不具備基本的教學(xué)技能，反而還要接受更為先進(jìn)的方法和理念，無疑增加了教師理解的難度，不利于提高教師的教學(xué)能力。正如研究者所說：“目前教師培訓(xùn)的課程內(nèi)容一方面存在著陳舊落后、缺乏新穎性的問題，另一方面還存在著盲目超前的問題?！盵3]這顯然是一種無層次的表現(xiàn)。

5.培訓(xùn)內(nèi)容重復(fù)。教師為了滿足教學(xué)改革和技術(shù)發(fā)展的需求，必須不斷參加各類培訓(xùn)。于是，“國培”、“省培”和“校培”一股腦的涌向教師，而無論哪一種培訓(xùn)似乎都要從頭開始，例如教學(xué)基本理論與方法，似乎是每次教師培訓(xùn)所必備的內(nèi)容，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容嚴(yán)重重復(fù)；國家非常強(qiáng)調(diào)專業(yè)帶頭人和骨干教師的培養(yǎng)，各級(jí)各類培訓(xùn)均以此為重點(diǎn)，使培訓(xùn)內(nèi)容重復(fù)更為凸顯，實(shí)為資源的極大浪費(fèi)。另外，隨著職業(yè)教育的不斷發(fā)展，教師培訓(xùn)應(yīng)該有一個(gè)螺旋上升的過程，然而，大多數(shù)教師培訓(xùn)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)并未體現(xiàn)這一點(diǎn)，致使整個(gè)培訓(xùn)遲滯不前。

（三）培訓(xùn)時(shí)間系統(tǒng)化缺失的表現(xiàn)

培訓(xùn)時(shí)間是影響培訓(xùn)系統(tǒng)化的重要因素，然而我國往往忽視了培訓(xùn)時(shí)間的設(shè)計(jì)，其問題主要表現(xiàn)為以下三個(gè)方面：

1.培訓(xùn)時(shí)間短。目前幾類職業(yè)教師培訓(xùn)模式中，只有“國培”為固定的3個(gè)月，“省培”一般為1個(gè)月，其他大多數(shù)培訓(xùn)時(shí)間為10天左右，甚至更短。相對(duì)培訓(xùn)時(shí)間而言，培訓(xùn)內(nèi)容更是捉襟見肘，例如，“國培”內(nèi)容包含了教學(xué)理論、專業(yè)理論與實(shí)踐、企業(yè)實(shí)踐等多個(gè)方面，通過三個(gè)月集中培訓(xùn)，教師能接受并內(nèi)化這些培訓(xùn)內(nèi)容嗎？答案是否定的。可以說，時(shí)間在某種程度上限制了內(nèi)容的設(shè)計(jì)。

2.培訓(xùn)時(shí)間“國有化”。當(dāng)談及“培訓(xùn)時(shí)間”的問題，很多人會(huì)覺得沒什么好討論的，反正是上級(jí)安排好的，教師只要照辦就行，以致時(shí)間安排和時(shí)間結(jié)構(gòu)都存在“國有化”傾向。然而，時(shí)間安排不是培訓(xùn)設(shè)計(jì)的附屬品，更不是任由政策安排，成人學(xué)習(xí)具有較強(qiáng)的自主性，每個(gè)教師對(duì)時(shí)間的安排不同，每所學(xué)校對(duì)教師的安排也不同，我們應(yīng)該重新審視時(shí)間設(shè)計(jì)的主動(dòng)權(quán)問題。

3.培訓(xùn)時(shí)間隨意?！笆濉逼陂g，“省培”計(jì)劃由各省市自行安排。這一政策的改變，提高了省級(jí)培訓(xùn)的靈活性，也增大了培訓(xùn)時(shí)間安排的隨意性。同樣都是省級(jí)培訓(xùn)，其時(shí)間在3天—1年不等，其中大多培訓(xùn)時(shí)間都縮短了，反而不利于對(duì)教師進(jìn)行 深入的培訓(xùn)。同時(shí)，這種隨意化更讓設(shè)計(jì)者和參與者忽視時(shí)間這一變量。

二、職教教師培訓(xùn)的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)

基于上述問題分析，本文試著重新梳理三級(jí)主體的定位，并從內(nèi)涵出發(fā)，對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)時(shí)間提出一些設(shè)計(jì)建議。

（一）培訓(xùn)主體的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)

教師培訓(xùn)設(shè)計(jì)是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，必須充分發(fā)揮國家、地方和學(xué)校的角色優(yōu)勢，在體制上明確各級(jí)主體的定位。

1.國家層面：結(jié)合重大教育改革的教師培訓(xùn)。國家層面的教師培訓(xùn)已趨于規(guī)范，但其定位與地方層面沖突，且未能發(fā)揮各自的優(yōu)勢，為了改變這一現(xiàn)狀，國家層面應(yīng)該結(jié)合重大教育改革，把握教師培訓(xùn)的發(fā)展方向。

（1）內(nèi)涵解讀。重大教育改革是在職業(yè)教育領(lǐng)域中所發(fā)生的、具有重要影響的、對(duì)教師提出新要求的事件，具有本質(zhì)上的變革性、范圍上的全局性、功能上的引領(lǐng)性，如示范校建設(shè)、精品課程建設(shè)等。國家層面教師培訓(xùn)就是以推進(jìn)重大教育改革為目標(biāo)，以完成改革項(xiàng)目為任務(wù)的培訓(xùn)。

（2）原因分析。為什么國家層面應(yīng)該結(jié)合重大教育改革組織教師培訓(xùn)？首先，國家不適宜做常規(guī)的、具體的培訓(xùn)計(jì)劃，就像當(dāng)前“國培”項(xiàng)目一樣，“一刀切式”的管理難以適應(yīng)各地方的特點(diǎn)，導(dǎo)致問題重重。其次，相對(duì)于學(xué)校或地方層面而言，國家具有更大的調(diào)控力度，能使重大教育改革在最短時(shí)間影響更大，有利于全國范圍內(nèi)推廣和實(shí)施。最后，重大教育改革帶來的是全新教育理念，也是實(shí)踐中共同面臨的問題，國家通過培訓(xùn)既能幫助教師解決這些問題，又能及時(shí)得到反饋，必然事半功倍。

（3）主要措施。結(jié)合重大教育改革組織教師培訓(xùn)是一種項(xiàng)目式培訓(xùn)，應(yīng)該從以下幾個(gè)方面入手：①明確問題。確立教育改革實(shí)施直接面臨的問題，并對(duì)問題進(jìn)行分解，比如示范校建設(shè)改革項(xiàng)目，可分解為填寫申報(bào)書、制定三年發(fā)展規(guī)劃、進(jìn)行經(jīng)費(fèi)預(yù)算等，問題分解得越細(xì)越利于培訓(xùn)的開展。②選定對(duì)象。必須選擇與教育改革項(xiàng)目直接相關(guān)的教師。③設(shè)計(jì)內(nèi)容。改革項(xiàng)目還不足以推理出培訓(xùn)內(nèi)容，需要深入挖掘每一個(gè)項(xiàng)目的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵。④在實(shí)際改革中及時(shí)反饋。改革項(xiàng)目的完成度就是培訓(xùn)效果的有力憑證。

2.地方層面：結(jié)合地區(qū)特點(diǎn)的教師基本能力培訓(xùn)。國家難以適應(yīng)各地區(qū)教師培訓(xùn)的特點(diǎn)，而學(xué)校條件參差不齊，難以承擔(dān)教師基本能力培訓(xùn)，因此，地方層面正是承擔(dān)教師基本能力培訓(xùn)的最佳選擇。

（1）內(nèi)涵解讀。地區(qū)特點(diǎn)可以從多個(gè)角度去詮釋，而與職業(yè)教育密切相關(guān)的有地區(qū)經(jīng)濟(jì)特點(diǎn)、教育特點(diǎn)、觀念和文化特點(diǎn)。另外，本文的教師基本能力主要強(qiáng)調(diào)其基礎(chǔ)性，指教師沒有這項(xiàng)能力其他能力效益將無法發(fā)揮，嚴(yán)格來說，沒有這項(xiàng)能力就不是一個(gè)合格的職業(yè)教育教師。地方層面教師培訓(xùn)就是以地區(qū)經(jīng)濟(jì)、教育和文化特點(diǎn)為基礎(chǔ)，以新教師培訓(xùn)為主體，以培養(yǎng)教師基本教學(xué)能力為目的培訓(xùn)。

（2）原因分析。為什么地方層面應(yīng)該結(jié)合地區(qū)特點(diǎn)組織教師基本能力培訓(xùn)？首先，學(xué)校層面難以承擔(dān)教師基本能力培訓(xùn)，而相對(duì)于國家而言，地方層面獲取該地方教師信息更為便捷、培訓(xùn)更能結(jié)合地區(qū)條件等。其次，我國地區(qū)之間職業(yè)教育發(fā)展水平差距很大，且特色各異，而這些都影響著該地區(qū)職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置、教師本身及其培訓(xùn)計(jì)劃安排。最后，我國大部分職教師資都沒有接受過系統(tǒng)的師范教育，教師入職條件參差不齊，所以，入職后當(dāng)務(wù)之急的任務(wù)就是培養(yǎng)教師基本能力。

（3）主要措施。確立地方責(zé)任制，是組織教師基本能力培訓(xùn)的前提條件。在此基礎(chǔ)上，還需開展以下幾個(gè)方面的工作：①確立目標(biāo)。教師基本能力培訓(xùn)的目標(biāo)不單是了解職教基本理念，而是將這些理念融入到實(shí)際教學(xué)中。②選擇對(duì)象。?。ㄊ校┧行陆處煻际桥嘤?xùn)對(duì)象，包括應(yīng)屆畢業(yè)生、企業(yè)人員、從普通教育轉(zhuǎn)崗教師、普通文化課轉(zhuǎn)崗教師等初次接觸職教專業(yè)教學(xué)的教師。③制定方案。嚴(yán)格按照工作邏輯進(jìn)行深入的、長期的、符合教師實(shí)際工作的內(nèi)容設(shè)計(jì)。④以教師資格證書保障培訓(xùn)質(zhì)量。通過此項(xiàng)培訓(xùn)是獲得教師資格證書的必然途徑。

3.學(xué)校層面：結(jié)合自身問題的教師培訓(xùn)。很多學(xué)校并未從教師和學(xué)校發(fā)展層面組織教師培訓(xùn)工作，只是將其作為不得不完成的任務(wù)，學(xué)校急需改變這種狀態(tài)。

（1）內(nèi)涵解讀。學(xué)校層面教師培訓(xùn)也稱為校本培訓(xùn)，可以從三個(gè)方面解釋：培訓(xùn)發(fā)起者、規(guī)劃者和實(shí)施者都是學(xué)校，而政府或其他機(jī)構(gòu)處于輔助地位；培訓(xùn)地點(diǎn)主要在學(xué)校，但又不僅僅局限于學(xué)校，也可以在培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、企業(yè)等多個(gè)場景；培訓(xùn)目的是解決學(xué)校和教師發(fā)展中面臨的直接問題。

在此有必要對(duì)學(xué)校自身問題加以澄清?，F(xiàn)代學(xué)校非常注重內(nèi)涵及特色化的建設(shè)，面臨的問題也非常多樣，主要概括為四類：一是與學(xué)校建設(shè)項(xiàng)目直接相關(guān)的問題，如中高職貫通、國際專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)等省市建設(shè)項(xiàng)目（國家重大教育改革項(xiàng)目主要由國家層面組織教師培訓(xùn)）；二是與教師職稱晉升、技能發(fā)展直接相關(guān)的問題，如申請教研課題、發(fā)表文章、公開課等；三是學(xué)校和教師發(fā)展中的特色問題，比如校風(fēng)建設(shè)、教師生涯規(guī)劃等；四是日常教學(xué)中出現(xiàn)的突出問題，如選修課開設(shè)、問題學(xué)生管理等。

（2）原因分析。為什么學(xué)校層面應(yīng)該結(jié)合自身問題組織教師培訓(xùn)？一方面，現(xiàn)代學(xué)校發(fā)展強(qiáng)調(diào)學(xué)校自身發(fā)展機(jī)能建設(shè)，而教師是形成這種機(jī)能的核心力量[4]。學(xué)校組織教師培訓(xùn)已經(jīng)成為現(xiàn)代學(xué)校發(fā)展的必然要求。另一方面，結(jié)合學(xué)校問題組織教師培訓(xùn)，校長和教師都有學(xué)習(xí)的沖動(dòng)和危機(jī)感，培訓(xùn)實(shí)用性和目的性更強(qiáng)；通過這項(xiàng)培訓(xùn)，會(huì)馬上解決一個(gè)實(shí)效的問題，培訓(xùn)效果也更直接。

（3）主要舉措。結(jié)合自身問題也是一種項(xiàng)目式培訓(xùn)，需要開展以下工作：①明確問題。不僅是外部項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)產(chǎn)生的任務(wù)，更重要的是及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)校和教師發(fā)展中的問題。②確定對(duì)象。必須選擇與問題解決直接相關(guān)的教師。③制定方案。學(xué)校培訓(xùn)并不是開展講座或內(nèi)部研討那么簡單，還要積極利用培訓(xùn)教師、教育專家、企業(yè)等多方資源，讓培訓(xùn)更為豐滿。④組織實(shí)施?？梢愿鶕?jù)學(xué)校進(jìn)度靈活安排培訓(xùn)，直到完成任務(wù)或者問題解決為止。事實(shí)上，很多學(xué)校已經(jīng)在結(jié)合自身問題組織教師培訓(xùn)，這將是學(xué)校培訓(xùn)的主要發(fā)展趨勢。

需要指出的是，培訓(xùn)主體分工明確并不意味著孤立，它們也是相輔相成的。如地方組織教師培訓(xùn)時(shí)，國家可以通過立法和財(cái)政撥款監(jiān)督各地區(qū)培訓(xùn)的進(jìn)展情況，而學(xué)校作為協(xié)助單位也應(yīng)該承擔(dān)教師的校內(nèi)培訓(xùn)，比如為新教師配備帶教教師，并為其提供適當(dāng)?shù)膶?shí)踐機(jī)會(huì)。需要強(qiáng)調(diào)的是，每個(gè)主體并不僅僅局限于上述定位，但是，前提是完成分工責(zé)任之后仍有余力。

（二）培訓(xùn)內(nèi)容的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)

主體定位解決了體制障礙，下一步就是要依據(jù)各級(jí)主體定位系統(tǒng)化設(shè)計(jì)其培訓(xùn)內(nèi)容。

1.培訓(xùn)內(nèi)容系統(tǒng)化設(shè)計(jì)的內(nèi)涵。職業(yè)教師的能力是由多種不同的具體知識(shí)點(diǎn)以及技能要素構(gòu)成，培訓(xùn)內(nèi)容之間也必然是緊密聯(lián)系的，主要表現(xiàn)為三個(gè)方面：

（1）培訓(xùn)內(nèi)容的橫向關(guān)聯(lián)。一直以來，人們比較關(guān)注教師知識(shí)的具體內(nèi)容，往往認(rèn)為教師只要獲得了某個(gè)方面的知識(shí)，便會(huì)具備教學(xué)能力，因而并不重視教師培訓(xùn)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)分析。然而，合理的、系統(tǒng)化的教師培訓(xùn)內(nèi)容并非如此，教師知識(shí)的結(jié)構(gòu)性充分說明了這一點(diǎn)。教師培訓(xùn)內(nèi)容不是孤立的，而是相互依存、相互影響的，只有內(nèi)容之間融會(huì)貫通才是系統(tǒng)化的表現(xiàn)。

（2）培訓(xùn)內(nèi)容的縱向延伸。上文從主體定位上將教師培訓(xùn)內(nèi)容分為兩個(gè)層面：即地方層面的新教師基礎(chǔ)培訓(xùn)，國家和學(xué)校項(xiàng)目式提高培訓(xùn)。然而，單單從培訓(xùn)名稱并不能表示培訓(xùn)內(nèi)容的螺旋上升，必須在內(nèi)容層面進(jìn)一步規(guī)范。從教師專業(yè)發(fā)展的立場去審視一項(xiàng)培訓(xùn)，不同主體和同一主體之間的培訓(xùn)內(nèi)容都是連續(xù)的，而不是孤立的，是有計(jì)劃的，而不是突然的。

（3）培訓(xùn)內(nèi)容的動(dòng)態(tài)發(fā)展。無論是橫向關(guān)聯(lián)還是縱向擴(kuò)充，它們都蘊(yùn)含著內(nèi)容設(shè)計(jì)的一個(gè)深刻變化，即和過去相比，培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)該是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程。筆者對(duì)比了同一基地不同年份的教師培訓(xùn)內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)有些內(nèi)容設(shè)計(jì)多年來無變化，與職業(yè)教育發(fā)展的蓬勃之勢并不相符。而系統(tǒng)化設(shè)計(jì)必須以動(dòng)態(tài)的觀點(diǎn)看待培訓(xùn)內(nèi)容，能根據(jù)職業(yè)教育發(fā)展的需要，及時(shí)作出調(diào)整與完善。同時(shí)，不能完全依賴于授課教師的講解，而是要在內(nèi)容設(shè)計(jì)時(shí)有所體現(xiàn)。

2.培訓(xùn)內(nèi)容系統(tǒng)化設(shè)計(jì)的幾點(diǎn)建議。內(nèi)涵闡述了系統(tǒng)化設(shè)計(jì)的主要表現(xiàn)，如何才能做到上述表現(xiàn)呢？這就需要按照教師工作邏輯組織內(nèi)容。

（1）按照工作邏輯設(shè)計(jì)培訓(xùn)內(nèi)容。我國教師培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)計(jì)仍是學(xué)科邏輯。有學(xué)者指出，“建構(gòu)職教教師教育內(nèi)容的出發(fā)點(diǎn)在于職業(yè)學(xué)校的教育教學(xué)和職業(yè)世界的工作勞動(dòng)，而當(dāng)前職教教師教育卻很少從這兩點(diǎn)出發(fā)，大多數(shù)還是強(qiáng)調(diào)學(xué)科科學(xué)目標(biāo)?！盵5]職教理論與方法、專業(yè)理論與專業(yè)實(shí)踐組成的 “老三樣”，在教師培訓(xùn)內(nèi)容中仍占主導(dǎo)。

事實(shí)上，培訓(xùn)內(nèi)容的學(xué)科邏輯也并不完善，只是學(xué)科課程的“壓縮餅干”或“節(jié)選”，導(dǎo)致培訓(xùn)內(nèi)容零散、片段化。另外，對(duì)整個(gè)教師培訓(xùn)計(jì)劃而言，短期培訓(xùn)內(nèi)容之間也缺乏聯(lián)系，容易出現(xiàn)教師培訓(xùn)內(nèi)容脫節(jié)或重復(fù)。顯然，目前的培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)計(jì)邏輯并不能滿足教師專業(yè)發(fā)展的需要，應(yīng)該按照教學(xué)實(shí)踐中的工作邏輯組織培訓(xùn)內(nèi)容，教師在實(shí)際工作中需 要什么知識(shí)，是一切培訓(xùn)工作的邏輯起點(diǎn)，也為培訓(xùn)內(nèi)容的設(shè)計(jì)提供了新的思路。

（2）工作與培訓(xùn)時(shí)間同步，內(nèi)容相關(guān)。教師教育的內(nèi)容組織不僅需要遵循理論和實(shí)踐相結(jié)合的原則，還需要遵循教師職業(yè)活動(dòng)的自然順序，即教師的成長發(fā)展規(guī)律。[6]而滿足這一需要的最好方法就是培訓(xùn)與工作同步進(jìn)行，不僅有利于教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐中的問題，授課教師也可以深入學(xué)校觀察并指導(dǎo)其實(shí)際工作，提高了教師培訓(xùn)的針對(duì)性和效率。

（3）在工作中改進(jìn)和創(chuàng)造新的內(nèi)容。面對(duì)不同的教師群體和教學(xué)環(huán)境，面對(duì)長期教師培訓(xùn)計(jì)劃中未來因素的不確定性，教師培訓(xùn)內(nèi)容必須靈活應(yīng)對(duì)。一方面，模塊化為教師培訓(xùn)的靈活選擇提供了保障，另一方面，設(shè)計(jì)者要對(duì)教師培訓(xùn)內(nèi)容的變更具有較高的敏感性，特別是授課教師要靈活應(yīng)對(duì)培訓(xùn)課堂中的多種情況，才能保障培訓(xùn)內(nèi)容井然有序，且充滿活力。

（三）培訓(xùn)時(shí)間的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)

時(shí)間短是我國教師培訓(xùn)時(shí)間設(shè)計(jì)的最大問題，然而，如能將多個(gè)“時(shí)間短”的培訓(xùn)聯(lián)合起來，從長遠(yuǎn)角度計(jì)劃每一次培訓(xùn)，將是時(shí)間設(shè)計(jì)的重大突破。

1.培訓(xùn)時(shí)間系統(tǒng)化設(shè)計(jì)的基本出發(fā)點(diǎn)：某項(xiàng)能力的徹底培訓(xùn)。時(shí)間是服務(wù)于內(nèi)容設(shè)計(jì)的，其基本出發(fā)點(diǎn)應(yīng)該是內(nèi)容的充分展開，也就是教師能力的徹底培訓(xùn)，主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：

（1）培訓(xùn)時(shí)間充裕?！按罅垦芯勘砻鳎處煂I(yè)發(fā)展的持續(xù)時(shí)間與教師改變的深度有關(guān)。德西蒙（L.M.Desimone）指出教師知識(shí)和教學(xué)變化需要足夠的時(shí)間，包括專業(yè)發(fā)展活動(dòng)傳播的時(shí)間和花在這些活動(dòng)上的小時(shí)數(shù)?！盵7]我們可以認(rèn)為，培訓(xùn)的目的是改變教師行為，而教師行為的改變需要充足的活動(dòng)時(shí)間。那么，究竟需要多長時(shí)間，教師表現(xiàn)行為才能發(fā)生改變，學(xué)者對(duì)此研究結(jié)論不一，“加雷特（M.S.Garet）等認(rèn)為至少需要14小時(shí)的持續(xù)時(shí)間；德西蒙（L.M.Desimone）提出至少需要20小時(shí)；而特納（H.M.Turner）等認(rèn)為至少需要 80 小時(shí)。 ”[8]具體的小時(shí)數(shù)難以確定，但關(guān)于時(shí)間設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)是相同的，即能夠保障教師表現(xiàn)行為的改變。

（2）培訓(xùn)時(shí)間最佳。我國對(duì)培訓(xùn)時(shí)間的理解只限于“課時(shí)”，常以課時(shí)評(píng)價(jià)培訓(xùn)的質(zhì)量。然而，“課時(shí)”并不是越多越好，“我們必須承認(rèn)，確定持續(xù)時(shí)間的最佳點(diǎn)是至關(guān)重要的，因?yàn)樘鄷r(shí)間的專業(yè)發(fā)展可能無效?！盵9]這就對(duì)教師培訓(xùn)時(shí)間設(shè)置提出了更高的要求，不僅要安排充足的課時(shí)數(shù)，還要按照內(nèi)容確定最佳的培訓(xùn)持續(xù)時(shí)間。

2.關(guān)于培訓(xùn)時(shí)間設(shè)計(jì)的幾點(diǎn)建議。許多研究者指出，教師能力發(fā)展是一個(gè)長期而復(fù)雜的過程，應(yīng)該在時(shí)間安排上給予足夠的支持。主要表現(xiàn)在三個(gè)層面：

（1）宏觀層面：制定長期培訓(xùn)計(jì)劃。從教師專業(yè)發(fā)展的角度看，其培訓(xùn)計(jì)劃應(yīng)該是連貫的，且貫穿整個(gè)職業(yè)生涯。需要強(qiáng)調(diào)的是，教師基本能力培訓(xùn)也必須制定長期計(jì)劃，如1年、3年、甚至5年。某學(xué)者提出，“大多數(shù)教師任教5年后，才能真正理解什么是教學(xué)?！边@一觀點(diǎn)在教師中得到了廣泛認(rèn)可。另外，趙雪春提出“與接受過師范教育教師相比，沒有接受過師范教育的教師壓力更大，他們的引導(dǎo)期通常需要五六年時(shí)間”。[10]可見，教學(xué)能力的形成一般需要5年，甚至更長的時(shí)間，盡管教師教學(xué)能力培訓(xùn)是為了縮短這一周期，但更應(yīng)順應(yīng)這一自然規(guī)律。

（2）中觀層面：時(shí)間與內(nèi)容相互協(xié)調(diào)。從宏觀上延長整個(gè)教師培訓(xùn)計(jì)劃時(shí)間，那么每一項(xiàng)培訓(xùn)內(nèi)容的課時(shí)必定有所改變。但是，每項(xiàng)培訓(xùn)內(nèi)容需要多少課時(shí)？正如設(shè)計(jì)出發(fā)點(diǎn)所述，從理論上明確回答這一問題是不可能的，需要教師培訓(xùn)者在實(shí)踐中不斷摸索、不斷調(diào)整，以最大限度地接近最合理的值。

（3）微觀層面：在限定的時(shí)間內(nèi)靈活進(jìn)行。原則上，應(yīng)按預(yù)設(shè)的培訓(xùn)方案培訓(xùn)教師，但具體到每位教師，其培訓(xùn)安排是可以變通的。筆者聽說某教師在參加新教師培訓(xùn)期間意外受傷，就中途退出了培訓(xùn)，本來3個(gè)月培訓(xùn)，她只去了2天，就此錯(cuò)過了新教師培訓(xùn)的大部分內(nèi)容。這種情況雖是偶然，但每名教師都是社會(huì)人，都可能出現(xiàn)特殊情況，導(dǎo)致幾天、甚至幾個(gè)月不能參加培訓(xùn)，這就需要其個(gè)人培訓(xùn)計(jì)劃做相應(yīng)的調(diào)整，由教師、學(xué)校、培訓(xùn)基地、政府等多方面相互協(xié)調(diào)，可以專門為其補(bǔ)課，或延后該教師的培訓(xùn)計(jì)劃。但是，某項(xiàng)培訓(xùn)的總時(shí)間必須有上限，例如，美國職業(yè)教師資格證書課程規(guī)定必須4-5年內(nèi)完成，否則，將面臨取消任教資格的嚴(yán)酷處罰。

三、職教教師培訓(xùn)系統(tǒng)化設(shè)計(jì)的實(shí)施條件

上述教師培訓(xùn)系統(tǒng)化設(shè)計(jì)是一種理論構(gòu)想，其實(shí)施還需要依托適當(dāng)?shù)耐獠織l件，本文將對(duì)其實(shí)施環(huán)境的關(guān)鍵因素作一闡述。

（一）建構(gòu)教師能力發(fā)展基本制度

教師培訓(xùn)系統(tǒng)化設(shè)計(jì)的順利實(shí)施，依賴于教師 能力發(fā)展基本制度的完善。而教師基本能力制度主要包括教師資格證書制度和教師培訓(xùn)制度，在此將分別提出改進(jìn)建議。

1.重建教師資格證書制度。我國職教教師資格證書制度重“認(rèn)定”，且僅作為“考綱”使用，與教師培訓(xùn)并無太大關(guān)聯(lián)。在一定歷史階段，或許這樣的證書制度有利于迅速提高大量教師教學(xué)水平，但發(fā)展至今，教師專業(yè)化水準(zhǔn)的不斷提高，教師培訓(xùn)也更加規(guī)范，應(yīng)該加強(qiáng)教師培訓(xùn)與教師資格證書的聯(lián)系，從以下三個(gè)方面進(jìn)行改革：①明確教師培訓(xùn)與教師資格證書之間的關(guān)系，只有參加了教師培訓(xùn)才能獲得相應(yīng)的教師資格證書；②增加證書培訓(xùn)模塊的內(nèi)容，為教師培訓(xùn)提供指導(dǎo)性。我國教師資格認(rèn)證規(guī)定只是針對(duì)“講課”這一條要求，應(yīng)該著重增加培訓(xùn)咨詢服務(wù)、開展行業(yè)聯(lián)系等體現(xiàn)職業(yè)教育特點(diǎn)的要求；③認(rèn)定教師的工作應(yīng)該在發(fā)展過程中進(jìn)行，[11]比如收集教師參加培訓(xùn)的各種資料及反思記錄，并深入課堂觀察教師培訓(xùn)的效果，并將這些記錄資料作為教師資格認(rèn)定的重要依據(jù)。

2.建立以地方為核心的教師培訓(xùn)制度。目前我國在教師培訓(xùn)體制上呈現(xiàn)多層級(jí)管理，各級(jí)之間的關(guān)系是縱向的，其核心層即是最高層，然而，在教師培訓(xùn)的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)中，提出要建立以地方為核心的教師培訓(xùn)制度，主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：①制度化培訓(xùn)以地方為主。相對(duì)于國家和學(xué)校來說，地區(qū)層面承擔(dān)教師基本能力培訓(xùn)應(yīng)該走制度化路線，從資金、方案、實(shí)施、評(píng)價(jià)等多個(gè)方面實(shí)現(xiàn)制度化管理。②資源整合以地方為主。教師培訓(xùn)涉及到教師、學(xué)校、教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、政府等多個(gè)部門的參與，而這些部門的資源整合，應(yīng)該主要以地方為單位，在各地方領(lǐng)導(dǎo)下積極參與教師培訓(xùn)計(jì)劃。③資金投入以地方為主。地方政府對(duì)教師培訓(xùn)的經(jīng)費(fèi)承擔(dān)既能突出教師基礎(chǔ)培訓(xùn)的重要性，還能體現(xiàn)地方政府在方案設(shè)計(jì)和實(shí)施中的話語權(quán)。

（二）完善教師培訓(xùn)財(cái)政撥款制度

我國教師培訓(xùn)為項(xiàng)目主導(dǎo)模式，而影響這一模式最關(guān)鍵的因素就是財(cái)政撥款制度，順應(yīng)制度化為主的教師培訓(xùn)模式，資金投入制度也應(yīng)做出相應(yīng)改革。

1.加大教師培訓(xùn)的資金投入。近年來，由于國家、省市教師培訓(xùn)項(xiàng)目的推廣，政府投資有了很大的提高，但仍然不足以支撐整個(gè)職業(yè)教育教師培訓(xùn)。事實(shí)上，我國之所以采用項(xiàng)目式為主的教師培訓(xùn)模式，很大程度上是因?yàn)橘Y金不足。因此，必須加大資金投入，保證每一位教師都有穩(wěn)定的、充足的培訓(xùn)資金，才能鞏固和完善制度化為主的教師培訓(xùn)。

2.重建制度化主導(dǎo)資金模式。目前我國教師培訓(xùn)主要實(shí)行項(xiàng)目化主導(dǎo)的資金模式，即按照項(xiàng)目的形式進(jìn)行撥款，然而，這種模式難以保障所有教師的系統(tǒng)化培訓(xùn)：一方面，項(xiàng)目化資金投入具有“非均衡性”，只是部分教師受益；另一方面，項(xiàng)目化資金投入具有突擊性和不穩(wěn)定性，容易造成教師片段化成長。然而，教師基本能力培訓(xùn)是每一位教師都必須接受的培訓(xùn)，其資金必須制度化管理，以限制規(guī)則系統(tǒng)運(yùn)作過程中因人而異的隨意性，也在一定程度上限制了多元規(guī)則系統(tǒng)之間復(fù)雜交錯(cuò)而造成的運(yùn)行效果上的 “混沌效應(yīng)”，是一項(xiàng)活動(dòng)走向規(guī)范化、有序化的發(fā)展過程。

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