劉曉丹，嚴雋陶，胡軍，吳衛(wèi)兵

學(xué)習(xí)風(fēng)格也稱學(xué)習(xí)類型或?qū)W習(xí)傾向，由美國學(xué)者哈勃特·塞倫于1954年首次提出，是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中經(jīng)常采取的習(xí)慣性學(xué)習(xí)方式和傾向[1]。學(xué)習(xí)風(fēng)格由學(xué)習(xí)者特有的認知、情感和生理行為構(gòu)成，反映學(xué)習(xí)者如何感知信息、如何與學(xué)習(xí)環(huán)境相互作用并對之做出反應(yīng)的相對穩(wěn)定的學(xué)習(xí)方式[2]。通過對學(xué)習(xí)風(fēng)格分析，可充分了解學(xué)習(xí)者內(nèi)部的動態(tài)心理過程和個性特征，為教師因材施教提供理論依據(jù)。

國際上比較流行的學(xué)習(xí)風(fēng)格大致可分為以認知為中心、以個性為中心和以學(xué)習(xí)為中心三類理論模式，具體包括VARK模型、KOLB模型和MBTI模型[3]，其中Fleming建立的VARK學(xué)習(xí)風(fēng)格模型在近年來得到較廣泛地應(yīng)用[4]。

康復(fù)治療學(xué)本科專業(yè)是教育部2001年批準設(shè)置的一個新專業(yè)，迄今已有約40所院校設(shè)置康復(fù)治療學(xué)相關(guān)本科專業(yè)，專業(yè)發(fā)展勢頭良好，并與近年來康復(fù)醫(yī)學(xué)在我國的迅速發(fā)展相適應(yīng)[5]。但康復(fù)醫(yī)學(xué)教育在我國尚屬起步階段，在教學(xué)體制、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法及教學(xué)模式等方面還有待于進一步完善，各種各樣的教學(xué)改革也在不斷探討中，相繼提出了一些教學(xué)模式，如示范教學(xué)、Team教學(xué)、以問題為中心教學(xué)、情景教學(xué)、角色互換教學(xué)等，但究竟哪一種教學(xué)模式最合適尚未有定論，還需要進一步找到最佳教學(xué)模式的理論依據(jù)[6]。了解康復(fù)治療學(xué)專業(yè)在校大學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異性，相應(yīng)地采用不同的教學(xué)方法及學(xué)習(xí)策略以提高學(xué)生學(xué)習(xí)效果，顯得非常重要。

1 研究對象

上海中醫(yī)藥大學(xué)康復(fù)治療學(xué)專業(yè)本科在校四個年級265名學(xué)生，其中2009級35名，2010級60名，2011級85名，2012級85名。采用VARK學(xué)習(xí)風(fēng)格問卷調(diào)查。共發(fā)放問卷265份，回收有效問卷251份，回收率95%，問卷發(fā)放及回收情況見表1。

表1 調(diào)查問卷發(fā)放回收情況(n)

2 VARK模型原理及方法

VARK模型是一種專門用來研究學(xué)習(xí)方法和教學(xué)方法、分析學(xué)生信息處理傾向，從而了解學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的工具。VARK模型側(cè)重于研究學(xué)習(xí)者如何運用自己的各種感官有效地學(xué)習(xí)。根據(jù)不同的感官運用，將學(xué)習(xí)風(fēng)格分為視覺型(V)、聽覺型(A)、讀寫型(R)及運動實踐型(K)四種類型。

本次調(diào)查采用VARK 7.0中文版，調(diào)查問卷由16道選擇題構(gòu)成，被測試學(xué)生可以根據(jù)自己的實際情況單選、多選或不選。根據(jù)問卷后的計分表統(tǒng)計出V、A、R、K的分值以及四者之和。按照Fleming提供的方法，參照VARK的總分值及其對應(yīng)的步長(表2)，首先確定統(tǒng)計出來的VARK總分值范圍；然后從V、A、R、K中的最大值開始，如果最大值與第二大值之間的差＞總分值范圍相對應(yīng)的步長，則風(fēng)格選擇終止；如果差≤步長，則將第二大值對應(yīng)的風(fēng)格也納入進來，并進而考慮第三大值；以此類推，可以得出被測試者是多重學(xué)習(xí)風(fēng)格還是單一學(xué)習(xí)風(fēng)格[7]。多重學(xué)習(xí)風(fēng)格還可細分為雙重傾向、三重傾向、四重傾向，單一學(xué)習(xí)風(fēng)格也還可以進一步細分學(xué)習(xí)風(fēng)格的強弱(表 3)。

表2 VARK總分值與對應(yīng)步長參照表

表3 多重學(xué)習(xí)風(fēng)格和單一學(xué)習(xí)風(fēng)格強弱評價表

將收集的251份問卷按照Fleming提供的統(tǒng)計方法進行統(tǒng)計處理，包括不同年級學(xué)生VARK數(shù)值中最大值分布情況、學(xué)習(xí)風(fēng)格強弱分布情況、傾向重數(shù)分布情況、單一學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向中VARK的分布情況。通過SPSS 13.0統(tǒng)計軟件進行χ2檢驗，分析不同年級學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格差異的顯著性。

3 結(jié)果

3.1 VARK數(shù)值中最大值分布情況

VARK數(shù)值中最大值分布情況是指不考慮學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格細節(jié)，僅做V、A、R、K分值大小統(tǒng)計，將四個分值中得分最高的字母記錄做統(tǒng)計。不同年級學(xué)生VARK數(shù)值中最大值分布無顯著性差異(P＞0.05)。見表4。

表4 不同年級學(xué)生VARK數(shù)值中最大值分布情況(n)

3.2 學(xué)習(xí)風(fēng)格強弱分布情況

學(xué)習(xí)風(fēng)格是指該學(xué)生屬于多重學(xué)習(xí)風(fēng)格還是單一學(xué)習(xí)風(fēng)格，其中單一學(xué)習(xí)風(fēng)格還可根據(jù)其強弱分為單傾向一般、單傾向強、單傾向非常強。不同年級學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格強弱分布無顯著性差異(P＞0.05)。見表5。

表5 不同年級學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格強弱分布情況(n)

3.3 傾向重數(shù)分布情況

傾向重數(shù)分布主要是對多重學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生進一步細分，即屬于雙重傾向、三重傾向或四重傾向，不同年級學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向重數(shù)分布有顯著性差異(P＜0.05)。見表6。

表6 不同年級學(xué)生傾向重數(shù)分布情況(n)

年級間兩兩比較顯示，2009級與2010級間無顯著性差異(χ2=1.125,P=0.771)，與 2011 級(χ2=8.579,P=0.035)、2012 級(χ2=8.697,P=0.034)間有 顯著性 差異 ；2010 級 與 2011 級 (χ2=9.108,P=0.028)、 2012 級 (χ2=9.767,P=0.021)間有顯著性差異；2011級與2012級間無顯著性差異(χ2=1.164,P=0.762)。

3.4 單一學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向中VARK的分布情況

單一學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向中VARK的分布情況主要針對學(xué)習(xí)風(fēng)格為單一風(fēng)格的學(xué)生，進一步統(tǒng)計其屬于V型、A型、R型還是K型的學(xué)習(xí)風(fēng)格。不同年級學(xué)生單一學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向中VARK的分布無顯著性差異(P＞0.05)。見表7。

表7 不同年級學(xué)生單一學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向中VARK分布情況(n)

4 討論

4.1 共性與差異

四個年級學(xué)生在VARK數(shù)值中最大值分布、學(xué)習(xí)風(fēng)格強弱、傾向重數(shù)分布、單一學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向等四個方面有共性，也有差異。

共性體現(xiàn)在三個方面：①VARK數(shù)值中最大值分布中均以K值占比重最多；②學(xué)習(xí)風(fēng)格強弱中以多重學(xué)習(xí)風(fēng)格為主，且單一學(xué)習(xí)風(fēng)格以一般傾向占大多數(shù)，非常強傾向占少數(shù)；③單一學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向中以K傾向為主導(dǎo)。從共性角度來看，四個年級學(xué)習(xí)風(fēng)格改變不明顯，這與學(xué)習(xí)風(fēng)格具有內(nèi)在穩(wěn)定性有關(guān)，學(xué)習(xí)風(fēng)格改變需要長期的過程。

差異主要體現(xiàn)在傾向重數(shù)方面，一、二年級學(xué)生以四重傾向占主導(dǎo)地位，而三、四年級學(xué)生以單一傾向占主導(dǎo)地位。提示經(jīng)過兩年基礎(chǔ)課及專業(yè)基礎(chǔ)課的學(xué)習(xí)，四重學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向逐漸向單一學(xué)習(xí)風(fēng)格發(fā)生轉(zhuǎn)變。這可能與目前的教學(xué)方法及教學(xué)模式有關(guān)。

4.2 對教學(xué)的啟示

教學(xué)過程是師生雙向的活動，學(xué)生要調(diào)整自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格來適應(yīng)教師的教學(xué)，教師也應(yīng)該采取不同的教學(xué)策略以適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，教學(xué)相互適應(yīng)才能取得預(yù)期的教學(xué)效果。從教學(xué)改革中教師主導(dǎo)地位和學(xué)生主體地位的角度出發(fā)，教師在教學(xué)過程中首先要了解學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異進行適應(yīng)性改變，才能做到因材施教。因此，根據(jù)本研究學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格調(diào)查，對康復(fù)治療學(xué)專業(yè)的教學(xué)有以下四點啟示。

4.2.1 重視實踐教學(xué) 我國醫(yī)學(xué)教育中存在著重視理論知識灌輸和傳授、輕視學(xué)生動手能力和運用知識解決實際問題能力培養(yǎng)的現(xiàn)象[8]。而學(xué)生VARK數(shù)值中最大值分布以K占絕對主導(dǎo)地位，提示在康復(fù)治療學(xué)教育過程中要充分重視實踐教學(xué)?？祻?fù)治療學(xué)專業(yè)由于其專業(yè)特點，要求所培養(yǎng)的學(xué)生不僅要具有較扎實的理論基礎(chǔ)，還要具有較強的實踐技能。當然，康復(fù)專業(yè)學(xué)生的實踐技能不單純是試驗課的增加，而是多種教學(xué)方法的使用和滲透，比如可以采用病例導(dǎo)入式教學(xué)方法、角色扮演教學(xué)方法、以問題為中心的教學(xué)方法等，讓學(xué)生可以充分運用動覺實踐完成專業(yè)知識吸收和消化。

4.2.2 采用多種教學(xué)方法 調(diào)查顯示，無論哪個年級，均以多重學(xué)習(xí)風(fēng)格(包含雙重、三重、四重學(xué)習(xí)風(fēng)格)占主導(dǎo)地位，這表明康復(fù)治療學(xué)專業(yè)大多數(shù)學(xué)生習(xí)慣動用多種感官接受知識信息。提示教育者在教學(xué)的過程中要充分運用學(xué)生不同的感官，采用多種教學(xué)方法。近年來提倡的以問題為中心的教學(xué)、病例導(dǎo)入式教學(xué)等均是強調(diào)讓學(xué)生自己提出問題，查閱資料，多種渠道獲取信息，提煉答案，然后登臺交流學(xué)習(xí)內(nèi)容，這都是基于學(xué)生多重學(xué)習(xí)風(fēng)格應(yīng)采用多重教學(xué)方法的理念體現(xiàn)[9]。情景教學(xué)、模塊教學(xué)、情感教學(xué)、批判性思維教學(xué)、虛擬實驗、模擬康復(fù)治療、多媒體教學(xué)等都是在康復(fù)治療學(xué)教學(xué)過程中可以采用的教學(xué)方法[10]。

4.2.3 不同年級采用不同的教學(xué)方法 康復(fù)治療專業(yè)不同年級學(xué)生接受知識的風(fēng)格有差異，一、二年級學(xué)生以四重傾向占主導(dǎo)地位，而三、四年級學(xué)生以單一傾向占主導(dǎo)地位。特別是大一學(xué)生，其四重傾向比例占據(jù)絕對優(yōu)勢，提示對剛?cè)雽W(xué)的大一新生授課時要注意多種教學(xué)方法的滲透。目前醫(yī)學(xué)教育中，特別是大一的基礎(chǔ)課程中，教師“滿堂灌”的教學(xué)模式仍占據(jù)主流，學(xué)生多感官的學(xué)習(xí)風(fēng)格漸漸出現(xiàn)了集中的現(xiàn)象，而這對于學(xué)生能力的培養(yǎng)是不利的，提示教育者教學(xué)模式的改革應(yīng)貫穿從新生入學(xué)到學(xué)生畢業(yè)的整個過程，而不是單單從高年級專業(yè)課學(xué)習(xí)才開始。

4.2.4 關(guān)注某種傾向占優(yōu)勢的學(xué)生 從單一學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向?qū)W生中VARK的分布情況來看，康復(fù)治療專業(yè)四個年級單一學(xué)習(xí)風(fēng)格中V、A、R、K所占比例有差別，但以K型占優(yōu)勢；從四個年級的比例來看，單一風(fēng)格的學(xué)生大概占到三四成。因單一風(fēng)格學(xué)生在獲取知識信息過程中，動用感官相對單一，因此教師在教學(xué)過程中要充分重視此類學(xué)生，以免造成厭學(xué)情緒。在實施教學(xué)時，對于視覺型為主的學(xué)生可多用圖形、表格、視頻、流程圖等視覺輔助；而對聽覺為主的學(xué)生，可多采用講座、討論、口頭講解的方式；讀寫型為主的學(xué)生可多采用讓學(xué)生在閱讀或編寫文本、資料信息的過程中獲得更多的知識；運動實踐型為主的學(xué)生可采用角色扮演、辯論、實驗和模擬、仿真的過程中獲得知識[11-13]。

隨著我國康復(fù)醫(yī)學(xué)的蓬勃發(fā)展，康復(fù)醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)逐步受到重視，康復(fù)治療學(xué)教育也成為整個醫(yī)學(xué)教育體系中不可或缺的重要組成部分[14]。在目前師資、教學(xué)設(shè)施與條件、教學(xué)經(jīng)驗等方面都有待發(fā)展的情況下，如何更好地應(yīng)用學(xué)習(xí)風(fēng)格分析，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格進行有針對性地教學(xué)，以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，對于培養(yǎng)高質(zhì)量、具備發(fā)展?jié)摿蛯嵺`能力的學(xué)生意義重大，并能真正實現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的教育理念。

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