鄒湘江

（煙臺(tái)市祥和中學(xué) 山東 煙臺(tái) 264000）

要提高教學(xué)的有效性，“以學(xué)定教”是比較有效的方法和手段，已得到廣大教師的認(rèn)同.但是教師未必都能做到真正了解學(xué)生，進(jìn)而采取恰當(dāng)策略以有效達(dá)到教學(xué)目標(biāo).筆者有幸作為評(píng)委參加了區(qū)物理優(yōu)質(zhì)課評(píng)選活動(dòng)，聽(tīng)取了數(shù)位教師講同一節(jié)課“杠桿及其平衡條件”，從不同的教學(xué)設(shè)計(jì)及教學(xué)效果對(duì)比來(lái)看，只有真正做到“以學(xué)定教”，即教師能根據(jù)學(xué)生的成長(zhǎng)需求、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、個(gè)性特點(diǎn)、發(fā)展?jié)撃艿仍O(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)活動(dòng)，才能達(dá)到促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)的根本目的.下面從“杠桿及其平衡條件”一課針對(duì)同一知識(shí)目標(biāo)采取不同施教策略對(duì)比、剖析談起.

1 學(xué)生喜歡多媒體課件展示還是親身體驗(yàn)

課堂情境1：認(rèn)識(shí)杠桿

甲設(shè)計(jì)：教師利用多媒體課件動(dòng)畫(huà)演示撬棒撬石頭、羊角錘拔釘子、蹺蹺板、剪刀等工作情境，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)杠桿的工作特征.

乙設(shè)計(jì)：教師請(qǐng)學(xué)生上臺(tái)演示撬棒撬石頭，組織學(xué)生分組活動(dòng)——核桃?jiàn)A夾核桃、剪刀剪紙、羊角錘拔釘子，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)杠桿工作特征.

評(píng)析：甲設(shè)計(jì)中，教師的意圖在于通過(guò)動(dòng)畫(huà)演示，給學(xué)生帶來(lái)視覺(jué)沖擊，抓住學(xué)生的注意力，提高學(xué)生的興趣，同時(shí)也免去實(shí)驗(yàn)器材準(zhǔn)備的麻煩，頗顯省時(shí)省力.可設(shè)計(jì)時(shí)關(guān)注學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)有多少？城市孩子有多少有過(guò)撬石頭、用羊角錘拔釘子的體驗(yàn)？學(xué)生在課件演示中學(xué)習(xí)缺乏體驗(yàn)感受，沒(méi)有留下深刻印象，只能被動(dòng)接受知識(shí)，課堂上少有那灼灼求知的眼神和積極發(fā)言的欲望.而在乙設(shè)計(jì)中，教師關(guān)注學(xué)生的親身體驗(yàn)，通過(guò)讓學(xué)生做活動(dòng)，使學(xué)生動(dòng)手、動(dòng)腦學(xué)物理 ，在獲得豐富的感性認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上獲取理性認(rèn)識(shí)的提升.從教學(xué)效果看，學(xué)生熱情高漲、積極參與、踴躍發(fā)言，交流合作能力也得到鍛煉.可見(jiàn)，凡是現(xiàn)場(chǎng)能做的實(shí)驗(yàn)和活動(dòng)都不要用多媒體課件代替，要在教學(xué)中多為學(xué)生創(chuàng)設(shè)獲取親身體驗(yàn)的機(jī)會(huì)，不僅能使學(xué)生加深對(duì)知識(shí)的印象，而且對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情感、學(xué)習(xí)態(tài)度都能起到激發(fā)與培養(yǎng)的作用.

2 概念“空降”與讓學(xué)生經(jīng)歷概念形成的過(guò)程有何不同意義

課堂情境2：學(xué)習(xí)力臂的概念

甲設(shè)計(jì)：教師利用多媒體課件演示撬棒撬石頭，針對(duì)這一杠桿，教師講述杠桿的五要素是什么，對(duì)于力臂的概念采取直接告訴學(xué)生的方式，讓其記住.

乙設(shè)計(jì)：教師請(qǐng)一學(xué)生上臺(tái)，實(shí)物演示撬石頭，在學(xué)生認(rèn)識(shí)杠桿的支點(diǎn)、動(dòng)力、阻力的基礎(chǔ)上，教師通過(guò)讓學(xué)生在杠桿的不同部位向下用力撬石頭（圖1），引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)動(dòng)力作用點(diǎn)、離支點(diǎn)的遠(yuǎn)近不同導(dǎo)致杠桿轉(zhuǎn)動(dòng)的效果不同.然后，固定動(dòng)力作用點(diǎn)，讓學(xué)生利用橡皮條施加出不同方向的力（圖2），發(fā)現(xiàn)杠桿的轉(zhuǎn)動(dòng)效果也不同，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)發(fā)現(xiàn)以上兩種情況都是支點(diǎn)到力的作用線的距離不同而造成杠桿的轉(zhuǎn)動(dòng)效果不同.這樣，就自然形成力臂的概念，即“支點(diǎn)到力的作用線的距離”.

圖1

圖2

評(píng)析：甲設(shè)計(jì)采取概念“空降”方式，將力臂概念直接告訴學(xué)生強(qiáng)記，學(xué)生雖然學(xué)會(huì)了什么是力臂，但不明白力臂的概念是如何建立的；杠桿的五要素中，為什么要認(rèn)識(shí)力臂；力臂這一知識(shí)對(duì)于研究杠桿的價(jià)值何在.學(xué)生得到的只是書(shū)本死知識(shí)，沒(méi)有感受到物理知識(shí)的科學(xué)魅力與價(jià)值，沒(méi)有經(jīng)歷科學(xué)探究的過(guò)程，其科學(xué)思維、科學(xué)態(tài)度、情感、價(jià)值觀等科學(xué)素養(yǎng)得不到應(yīng)有的提升.而乙設(shè)計(jì)中，學(xué)生參與經(jīng)歷力臂概念形成的過(guò)程，完成了科學(xué)概念由探索到誕生的科學(xué)之旅，在體驗(yàn)中感受概念的內(nèi)涵，能深層次認(rèn)識(shí)、理解概念，并且像科學(xué)家一樣經(jīng)歷了探究科學(xué)知識(shí)的過(guò)程，其學(xué)習(xí)興趣、探究能力、創(chuàng)新意識(shí)及科學(xué)態(tài)度、科學(xué)精神都得到了培養(yǎng).

3 最近發(fā)展區(qū)作為以學(xué)定教的心理學(xué)機(jī)制你關(guān)注了嗎

課堂情境3：探究杠桿平衡條件的問(wèn)題引導(dǎo)

甲設(shè)計(jì)：如圖3，教師在水平平衡的杠桿尺支點(diǎn)左側(cè)2格處掛2個(gè)鉤碼，在支點(diǎn)右側(cè)4格處掛一個(gè)鉤碼，使杠桿尺水平平衡.問(wèn)學(xué)生：“大家觀察杠桿平衡受哪些因素制約？”學(xué)生在教師的指導(dǎo)下知道杠桿平衡受動(dòng)力、動(dòng)力臂、阻力、阻力臂四個(gè)因素的制約.教師接著問(wèn)：“它們之間有什么樣的關(guān)系才能使杠桿平衡？”提出問(wèn)題后接下來(lái)進(jìn)行探究.

圖3 探究杠桿的平衡條件

乙設(shè)計(jì)：教師調(diào)節(jié)螺母使杠桿尺水平平衡，然后在其支點(diǎn)左側(cè)2格處掛2個(gè)鉤碼，杠桿失去平衡.

師：“怎樣做才能使其平衡？

生：“在支點(diǎn)右側(cè)掛2個(gè)鉤碼.

教師在支點(diǎn)右側(cè)2格處掛2個(gè)鉤碼，杠桿平衡.

師：杠桿要想平衡需滿足什么條件？

生：動(dòng)力和阻力相等.

教師將支點(diǎn)右側(cè)的2個(gè)鉤碼右移到距支點(diǎn)4格處，杠桿失去平衡，學(xué)生認(rèn)知與之發(fā)生沖突，學(xué)生更正“需動(dòng)力和阻力相等、動(dòng)力臂和阻力臂相等杠桿才能平衡.”教師繼而將距支點(diǎn)右側(cè)4格處的2個(gè)鉤碼拿掉一個(gè)，杠桿重新平衡，再次引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生觀察杠桿平衡時(shí)動(dòng)力與阻力比較，動(dòng)力臂與阻力臂比較，發(fā)現(xiàn)力大的那一方力臂就小.追問(wèn)學(xué)生：“杠桿平衡時(shí)，哪一方力大，哪一方力臂就小，大是大到什么程度，小又是小到什么程度？大家想不想從數(shù)據(jù)上進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)它們之間的關(guān)系呢？”在此問(wèn)題上展開(kāi)實(shí)驗(yàn)探究.

評(píng)析：甲設(shè)計(jì)中教師只是單方面按教材邏輯和自己的思路想當(dāng)然設(shè)計(jì)教學(xué)，根本沒(méi)有關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，包括他們的知識(shí)基礎(chǔ)、思維能力、認(rèn)知態(tài)度等，更沒(méi)有研究學(xué)生學(xué)習(xí)新知的最近發(fā)展區(qū)，所設(shè)計(jì)的情境與問(wèn)題之間跨度太大，中間缺乏層層臺(tái)階鋪墊，學(xué)生思維怎能跟得上？面對(duì)問(wèn)題，學(xué)生一頭霧水，根本無(wú)法找到思考方向.所以，甲設(shè)計(jì)中接下來(lái)的場(chǎng)景是學(xué)生盲目地由教師牽引，被動(dòng)地走向既定目標(biāo)，去探究杠桿平衡時(shí)動(dòng)力、動(dòng)力臂、阻力、阻力臂之間的數(shù)據(jù)關(guān)系，至于為什么要探究它們之間的關(guān)系，實(shí)驗(yàn)探究前對(duì)它們之間的關(guān)系有何感性認(rèn)識(shí)都不得知之，學(xué)生并沒(méi)有真正經(jīng)歷科學(xué)探究中提出問(wèn)題的過(guò)程，缺乏于現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題能力的培養(yǎng).愛(ài)因斯坦說(shuō)過(guò)，提出問(wèn)題往往比解決問(wèn)題更重要.而乙設(shè)計(jì)中教師關(guān)注學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)及思維能力，按照循序漸進(jìn)的原則去設(shè)計(jì)教學(xué)，每一個(gè)情境創(chuàng)設(shè)，每一個(gè)問(wèn)題的提出都緊緊圍繞學(xué)生最近發(fā)展區(qū)，使學(xué)生能開(kāi)啟思維，能不斷思維遞進(jìn)，能“跳一跳摘到桃子”.整個(gè)過(guò)程教師和學(xué)生共同參與，教師不是去講授所謂的知識(shí)，而是在幫助學(xué)生重新“發(fā)現(xiàn)”早已存在的觀念.這種充分體現(xiàn)“以學(xué)定教”思想的教學(xué)，其效果不言而喻.

筆者認(rèn)為，要真正做到以學(xué)定教，必須了解學(xué)生的學(xué)習(xí)，要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力水平、學(xué)習(xí)生活經(jīng)歷、學(xué)習(xí)狀態(tài)等進(jìn)行充分了解.教師還要想方設(shè)法采取恰當(dāng)策略促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)生，并且還要反思學(xué)生的收獲.這樣的“以學(xué)定教”方可提高教學(xué)的有效性.