孫海濱，劉婷婷，李 峰

(泰山學(xué)院物理與電子工程學(xué)院，山東泰安271021)

一 學(xué)科教學(xué)知識的內(nèi)涵

20世紀(jì)80年代中期，教師教育比較多的關(guān)注教師所掌握的學(xué)科知識(content knowledge)和一般教學(xué)法知識(general pedagogical knowledge)，卻忽視了這兩種知識之間的聯(lián)系，這就導(dǎo)致培養(yǎng)出來的教師在教學(xué)過程中很難有效的把學(xué)科知識表征為學(xué)生所能夠理解的知識，難以讓學(xué)生真正理解和掌握學(xué)科知識［1］。

為了重新尋找教師的專業(yè)知識基礎(chǔ)，以美國學(xué)者舒爾曼(L.S.Shulman)為首的一批學(xué)者提出了學(xué)科教學(xué)知識(Pedagogical Content Knowledge，簡稱 PCK)的概念［2］。舒爾曼認(rèn)為教師基礎(chǔ)知識包括學(xué)科知識、課程知識和學(xué)科教學(xué)知識三類，學(xué)科教學(xué)知識是教師基礎(chǔ)知識的一類。舒爾曼把學(xué)科教學(xué)知識看作是多種知識的綜合體，包含了關(guān)于學(xué)習(xí)者的知識、課程知識、教學(xué)情境知識和教法知識等等。在教學(xué)過程中，教師把學(xué)科知識和教學(xué)法知識的融合體(即學(xué)科教學(xué)知識)應(yīng)用于特定的話題或者問題，通過合理的組織材料、表征知識，使之適應(yīng)不同學(xué)習(xí)者的興趣和能力［3，4］。

格羅斯曼(Grossman P.L.)認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識包括:教師關(guān)于一門學(xué)科教學(xué)目的的統(tǒng)領(lǐng)性觀念;學(xué)生對某一課題理解和誤解的知識;課程和教材的知識;特定主題教學(xué)策略和表征的知識［5］。

科克倫(Cochran)、德魯特(DeRuiter)等從建構(gòu)主義的教與學(xué)的觀點出發(fā)，對舒爾曼學(xué)科教學(xué)知識概念進(jìn)行了修正，提出了學(xué)科教學(xué)認(rèn)知(Pedagogical Content Knowing，簡稱PCKg)的概念。他們認(rèn)為，PCKg包含了學(xué)科知識、教學(xué)法知識、關(guān)于學(xué)生的知識和關(guān)于學(xué)習(xí)情境的知識［6］。學(xué)科教學(xué)認(rèn)知強(qiáng)調(diào)了學(xué)科教學(xué)知識形成的融合性、動態(tài)性，表明學(xué)科教學(xué)知識不是隨著學(xué)科內(nèi)容知識和教學(xué)法知識的獲得而自然形成的，而是帶有明顯的個體性、情境性和建構(gòu)性［7］。

美國學(xué)者William R.Veal和James G.Makinster建構(gòu)了一個金字塔式的PCK等級結(jié)構(gòu)模型，給出了各個要素之間的等級關(guān)系。該模型給出了PCK俯視圖結(jié)構(gòu)和側(cè)視圖結(jié)構(gòu)，揭示出了各要素之間的相互嵌套關(guān)系。在該模型的俯視圖中，PCK居于中心，環(huán)境、內(nèi)容、評價、社會文化、教學(xué)法、課程、課堂管理、科學(xué)的本質(zhì)等八種知識居于其外，再外面依次是關(guān)于學(xué)生的知識和學(xué)科知識，形成自內(nèi)而外的四個層次。在該模型的側(cè)視圖中，學(xué)科知識居于塔底，第二層是關(guān)于學(xué)生的知識，塔尖則是PCK。該模型表明學(xué)科知識是PCK的基礎(chǔ)［8］。

馬格努森(Magnusson)等認(rèn)為，學(xué)科教學(xué)知識指的是教師形成的如何幫助學(xué)生理解學(xué)科知識，包括學(xué)科中具體課題、問題和專題的組織、表征，從而使之適應(yīng)于不同興趣和能力的學(xué)習(xí)者，為教學(xué)服學(xué)的知識［9］。

帕克(S.Park)和奧利弗(J.Oliver)認(rèn)為，科學(xué)教師的學(xué)科教學(xué)知識包括以下五個方面:科學(xué)教學(xué)的取向，明白學(xué)生對科學(xué)的理解，科學(xué)課程的知識，教學(xué)策略和科學(xué)教學(xué)的表征方式，與科學(xué)學(xué)習(xí)評價有關(guān)的知識［10］。

目前，國內(nèi)外學(xué)者們比較認(rèn)同的PCK內(nèi)涵是:PCK處于“學(xué)科知識”與“一般教育知識”的交叉之處，它的核心內(nèi)涵就是把學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為可以讓學(xué)生學(xué)習(xí)的形式［1］。

二 物理教師的學(xué)科教學(xué)知識結(jié)構(gòu)

綜合以上學(xué)者的PCK研究成果，并考慮物理學(xué)的學(xué)科特點及我國新物理課程改革的現(xiàn)狀，我們認(rèn)為，物理學(xué)科教學(xué)知識是物理教師在具體的教學(xué)情境中，為了幫助學(xué)生理解物理知識，積極主動的融合物理學(xué)知識、教學(xué)法知識、關(guān)于學(xué)生的知識等而形成的知識綜合體。物理教師的學(xué)科教學(xué)知識結(jié)構(gòu)包括五個要素，即物理教學(xué)理念知識、物理課程知識、關(guān)于學(xué)生理解物理學(xué)的知識、物理教學(xué)策略知識、物理學(xué)習(xí)評價知識。物理教師通過理論學(xué)習(xí)、教學(xué)反思、在職培訓(xùn)等教育教學(xué)實踐活動學(xué)習(xí)上述五類知識，并進(jìn)行進(jìn)一步的優(yōu)化整合，構(gòu)建自己的學(xué)科教學(xué)知識體系，如圖1所示。

圖1 物理教師的PCK結(jié)構(gòu)模型

1.物理教學(xué)理念知識

教學(xué)理念是教學(xué)行為的前提和基礎(chǔ)，能夠使教師正確的理解和把握物理教育教學(xué)規(guī)律，幫助教師糾正錯誤的教學(xué)理念，提升課堂教學(xué)質(zhì)量。

物理教師應(yīng)該積極主動的學(xué)習(xí)現(xiàn)代教育理論知識，更新、豐富自身的教育理論水平，理解并掌握物理課程改革的新理念，并依據(jù)教育教學(xué)理念審視、反思自己的教學(xué)活動，進(jìn)行教育經(jīng)驗總結(jié)，提升自身的教育理論水平。在實施教學(xué)的過程中，物理教師應(yīng)該正確認(rèn)識物理學(xué)知識的性質(zhì)，把握物理學(xué)的科學(xué)本質(zhì)，使得物理學(xué)知識與教學(xué)理念知識有機(jī)融合，形成具有自己特色的物理教學(xué)觀。

2.物理課程知識

課程知識是一定社會或文化主體有目的地加以選擇和設(shè)置的、以一定形式呈現(xiàn)的，基于一定的標(biāo)準(zhǔn)而建構(gòu)的知識體系。物理課程知識是從物理學(xué)科知識中挑選出來的，根據(jù)教育目的和學(xué)生的接受水平而構(gòu)建起來的一套體系化的知識［11］。

物理課程知識可以分為本體性知識、條件性知識和實踐性知識三個層面［12］。本體性知識是教師所具有的特定的物理學(xué)知識。條件性知識是物理教師所具有的教育學(xué)和心理學(xué)等方面的知識。這類知識可以通過系統(tǒng)的學(xué)習(xí)而習(xí)得，但需要在課程實施的實踐中發(fā)展和深化。實踐性知識是物理教師在面臨實際的課程實施和開發(fā)過程中所獲得的實踐性智慧。這類知識來自教師的課程實踐，具有明顯的經(jīng)驗性成分，是教師教育教學(xué)經(jīng)驗的積累。

物理教師對物理學(xué)科知識、物理課程計劃、課程目的、課程內(nèi)容、內(nèi)容選擇標(biāo)準(zhǔn)等要有準(zhǔn)確的把握，對物理課程所依托的物理學(xué)應(yīng)該有足夠的認(rèn)識，并能夠根據(jù)學(xué)生的特點、學(xué)校實際等情況對課程知識進(jìn)行選擇、利用、設(shè)計和開發(fā)［13］。

3.關(guān)于學(xué)生理解物理學(xué)的知識

教師在物理教學(xué)中起著主導(dǎo)作用，學(xué)生是物理教學(xué)的主體。物理教師掌握著物理現(xiàn)象、物理實驗、物理概念、物理規(guī)律、物理方法等具體的物理學(xué)知識。為了促進(jìn)學(xué)生的理解，教師必須掌握關(guān)于學(xué)生理解物理學(xué)的知識。因為，學(xué)生是帶著認(rèn)識物理世界的前概念開始學(xué)習(xí)物理的，這些前概念極大地影響著他們對物理知識的理解，影響著他們的記憶、推理、解決問題和獲取新知識的能力。物理教師必須全面的掌握影響每位學(xué)生發(fā)展的因素，不斷完善對學(xué)生的認(rèn)知，包括學(xué)生的物理知識基礎(chǔ)，物理學(xué)習(xí)心理，物理學(xué)習(xí)需求，學(xué)習(xí)策略，物理學(xué)習(xí)障礙與困難，等等。

關(guān)于學(xué)生理解物理學(xué)的知識，主要包括學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、思維能力、學(xué)習(xí)策略、心理特點、發(fā)展水平、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動機(jī)和知識基礎(chǔ)等知識。物理教師要充分掌握關(guān)于學(xué)生理解物理學(xué)的知識，并通過教學(xué)設(shè)計等活動把物理學(xué)知識轉(zhuǎn)化成易于學(xué)生理解的教學(xué)內(nèi)容知識，以幫助、引導(dǎo)學(xué)生以正確的、有意義的方式理解物理學(xué)知識，減少錯誤概念的形成機(jī)會，克服各種學(xué)習(xí)困難。

4.物理教學(xué)策略知識

教學(xué)策略是指在不同的教學(xué)條件下，為達(dá)到不同的教學(xué)結(jié)果所采用的手段和謀略，它具體體現(xiàn)在教與學(xué)的交互活動中。物理教師掌握足夠的教學(xué)策略知識，并學(xué)會使用有效的教學(xué)策略，可以使學(xué)生保持學(xué)習(xí)的積極性，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)策略。物理教師獲取教學(xué)策略知識有兩個有效途徑:一是通過平時的教育理論學(xué)習(xí)獲取教學(xué)策略知識;二是在長期的教育教學(xué)活動中，通過自身的感性體驗和教學(xué)反思，形成具有自身特色的教學(xué)策略。

物理教學(xué)策略主要包括對物理教學(xué)過程、物理教學(xué)內(nèi)容的安排、教學(xué)方法、教學(xué)步驟、組織形式的選擇，它包括教學(xué)準(zhǔn)備策略(確定教學(xué)目標(biāo)的策略，設(shè)計教學(xué)內(nèi)容的策略，分析學(xué)生起始狀態(tài)的策略，選擇教學(xué)方法和媒體的策略，教師自我信息準(zhǔn)備的策略，設(shè)計教學(xué)環(huán)境的策略)，教學(xué)實施的策略(先行組織者策略，概念獲得教學(xué)策略)，因材施教的策略(針對年齡差異的教學(xué)策略，針對能力差異的教學(xué)策略，針對學(xué)生認(rèn)知方式的教學(xué)策略)，教學(xué)監(jiān)控策略(主體自控策略，課堂互動策略，教學(xué)反饋策略，現(xiàn)場指導(dǎo)策略)［14］。

5.物理學(xué)習(xí)評價知識

學(xué)習(xí)評價是評估學(xué)生物理學(xué)業(yè)成就和教師教學(xué)質(zhì)量的主要途徑。通過學(xué)習(xí)評價，物理教師可以全面把握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)困難與障礙，正確地確定教學(xué)目標(biāo)，選擇教學(xué)策略;了解課堂教學(xué)的不足之處，改進(jìn)教學(xué)方法。

教師通過學(xué)習(xí)物理學(xué)習(xí)評價知識，可以全面掌握學(xué)習(xí)評價的功能，改變過去過分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的做法，了解評價主體、評價內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)、評價過程、評價方法，將目標(biāo)定位于促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，發(fā)揮評價的激勵、診斷和發(fā)展功能。物理教師要掌握定位性評價、形成性評價、診斷性評價和終結(jié)性評價的知識。在評價過程中注意把考試、小測驗、小論文、小制作、檔案袋等方法結(jié)合起來，把定量評價與定性評價結(jié)合起來，形成一種科學(xué)、合理的評價機(jī)制。

三 結(jié)論

學(xué)科教學(xué)知識是物理教師從事專業(yè)教學(xué)所必須具備的核心知識，是物理教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。物理教師的學(xué)科教學(xué)知識是融合了物理學(xué)知識、課程知識、物理教育理論知識、學(xué)生知識、情景知識和其他相關(guān)知識，并融人了教師的教育信念、人生價值觀等。學(xué)科教學(xué)知識來自于教師的實踐智慧，并通過教師的教學(xué)活動、教學(xué)評價、教學(xué)反思等諸多過程而獲得，是物理教師在教學(xué)情境中通過與情境的互動而建構(gòu)起來的知識體系［15］。

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