孫海濱，劉婷婷，李 峰

(泰山學(xué)院物理與電子工程學(xué)院，山東泰安271021)

一 學(xué)科教學(xué)知識(shí)的內(nèi)涵

20世紀(jì)80年代中期，教師教育比較多的關(guān)注教師所掌握的學(xué)科知識(shí)(content knowledge)和一般教學(xué)法知識(shí)(general pedagogical knowledge)，卻忽視了這兩種知識(shí)之間的聯(lián)系，這就導(dǎo)致培養(yǎng)出來的教師在教學(xué)過程中很難有效的把學(xué)科知識(shí)表征為學(xué)生所能夠理解的知識(shí)，難以讓學(xué)生真正理解和掌握學(xué)科知識(shí)［1］。

為了重新尋找教師的專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)，以美國學(xué)者舒爾曼(L.S.Shulman)為首的一批學(xué)者提出了學(xué)科教學(xué)知識(shí)(Pedagogical Content Knowledge，簡稱 PCK)的概念［2］。舒爾曼認(rèn)為教師基礎(chǔ)知識(shí)包括學(xué)科知識(shí)、課程知識(shí)和學(xué)科教學(xué)知識(shí)三類，學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師基礎(chǔ)知識(shí)的一類。舒爾曼把學(xué)科教學(xué)知識(shí)看作是多種知識(shí)的綜合體，包含了關(guān)于學(xué)習(xí)者的知識(shí)、課程知識(shí)、教學(xué)情境知識(shí)和教法知識(shí)等等。在教學(xué)過程中，教師把學(xué)科知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)的融合體(即學(xué)科教學(xué)知識(shí))應(yīng)用于特定的話題或者問題，通過合理的組織材料、表征知識(shí)，使之適應(yīng)不同學(xué)習(xí)者的興趣和能力［3，4］。

格羅斯曼(Grossman P.L.)認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識(shí)包括:教師關(guān)于一門學(xué)科教學(xué)目的的統(tǒng)領(lǐng)性觀念;學(xué)生對(duì)某一課題理解和誤解的知識(shí);課程和教材的知識(shí);特定主題教學(xué)策略和表征的知識(shí)［5］。

科克倫(Cochran)、德魯特(DeRuiter)等從建構(gòu)主義的教與學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)，對(duì)舒爾曼學(xué)科教學(xué)知識(shí)概念進(jìn)行了修正，提出了學(xué)科教學(xué)認(rèn)知(Pedagogical Content Knowing，簡稱PCKg)的概念。他們認(rèn)為，PCKg包含了學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、關(guān)于學(xué)生的知識(shí)和關(guān)于學(xué)習(xí)情境的知識(shí)［6］。學(xué)科教學(xué)認(rèn)知強(qiáng)調(diào)了學(xué)科教學(xué)知識(shí)形成的融合性、動(dòng)態(tài)性，表明學(xué)科教學(xué)知識(shí)不是隨著學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)的獲得而自然形成的，而是帶有明顯的個(gè)體性、情境性和建構(gòu)性［7］。

美國學(xué)者William R.Veal和James G.Makinster建構(gòu)了一個(gè)金字塔式的PCK等級(jí)結(jié)構(gòu)模型，給出了各個(gè)要素之間的等級(jí)關(guān)系。該模型給出了PCK俯視圖結(jié)構(gòu)和側(cè)視圖結(jié)構(gòu)，揭示出了各要素之間的相互嵌套關(guān)系。在該模型的俯視圖中，PCK居于中心，環(huán)境、內(nèi)容、評(píng)價(jià)、社會(huì)文化、教學(xué)法、課程、課堂管理、科學(xué)的本質(zhì)等八種知識(shí)居于其外，再外面依次是關(guān)于學(xué)生的知識(shí)和學(xué)科知識(shí)，形成自內(nèi)而外的四個(gè)層次。在該模型的側(cè)視圖中，學(xué)科知識(shí)居于塔底，第二層是關(guān)于學(xué)生的知識(shí)，塔尖則是PCK。該模型表明學(xué)科知識(shí)是PCK的基礎(chǔ)［8］。

馬格努森(Magnusson)等認(rèn)為，學(xué)科教學(xué)知識(shí)指的是教師形成的如何幫助學(xué)生理解學(xué)科知識(shí)，包括學(xué)科中具體課題、問題和專題的組織、表征，從而使之適應(yīng)于不同興趣和能力的學(xué)習(xí)者，為教學(xué)服學(xué)的知識(shí)［9］。

帕克(S.Park)和奧利弗(J.Oliver)認(rèn)為，科學(xué)教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)包括以下五個(gè)方面:科學(xué)教學(xué)的取向，明白學(xué)生對(duì)科學(xué)的理解，科學(xué)課程的知識(shí)，教學(xué)策略和科學(xué)教學(xué)的表征方式，與科學(xué)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)有關(guān)的知識(shí)［10］。

目前，國內(nèi)外學(xué)者們比較認(rèn)同的PCK內(nèi)涵是:PCK處于“學(xué)科知識(shí)”與“一般教育知識(shí)”的交叉之處，它的核心內(nèi)涵就是把學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為可以讓學(xué)生學(xué)習(xí)的形式［1］。

二 物理教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)

綜合以上學(xué)者的PCK研究成果，并考慮物理學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)及我國新物理課程改革的現(xiàn)狀，我們認(rèn)為，物理學(xué)科教學(xué)知識(shí)是物理教師在具體的教學(xué)情境中，為了幫助學(xué)生理解物理知識(shí)，積極主動(dòng)的融合物理學(xué)知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、關(guān)于學(xué)生的知識(shí)等而形成的知識(shí)綜合體。物理教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)包括五個(gè)要素，即物理教學(xué)理念知識(shí)、物理課程知識(shí)、關(guān)于學(xué)生理解物理學(xué)的知識(shí)、物理教學(xué)策略知識(shí)、物理學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)知識(shí)。物理教師通過理論學(xué)習(xí)、教學(xué)反思、在職培訓(xùn)等教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)學(xué)習(xí)上述五類知識(shí)，并進(jìn)行進(jìn)一步的優(yōu)化整合，構(gòu)建自己的學(xué)科教學(xué)知識(shí)體系，如圖1所示。

圖1 物理教師的PCK結(jié)構(gòu)模型

1.物理教學(xué)理念知識(shí)

教學(xué)理念是教學(xué)行為的前提和基礎(chǔ)，能夠使教師正確的理解和把握物理教育教學(xué)規(guī)律，幫助教師糾正錯(cuò)誤的教學(xué)理念，提升課堂教學(xué)質(zhì)量。

物理教師應(yīng)該積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)現(xiàn)代教育理論知識(shí)，更新、豐富自身的教育理論水平，理解并掌握物理課程改革的新理念，并依據(jù)教育教學(xué)理念審視、反思自己的教學(xué)活動(dòng)，進(jìn)行教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，提升自身的教育理論水平。在實(shí)施教學(xué)的過程中，物理教師應(yīng)該正確認(rèn)識(shí)物理學(xué)知識(shí)的性質(zhì)，把握物理學(xué)的科學(xué)本質(zhì)，使得物理學(xué)知識(shí)與教學(xué)理念知識(shí)有機(jī)融合，形成具有自己特色的物理教學(xué)觀。

2.物理課程知識(shí)

課程知識(shí)是一定社會(huì)或文化主體有目的地加以選擇和設(shè)置的、以一定形式呈現(xiàn)的，基于一定的標(biāo)準(zhǔn)而建構(gòu)的知識(shí)體系。物理課程知識(shí)是從物理學(xué)科知識(shí)中挑選出來的，根據(jù)教育目的和學(xué)生的接受水平而構(gòu)建起來的一套體系化的知識(shí)［11］。

物理課程知識(shí)可以分為本體性知識(shí)、條件性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)三個(gè)層面［12］。本體性知識(shí)是教師所具有的特定的物理學(xué)知識(shí)。條件性知識(shí)是物理教師所具有的教育學(xué)和心理學(xué)等方面的知識(shí)。這類知識(shí)可以通過系統(tǒng)的學(xué)習(xí)而習(xí)得，但需要在課程實(shí)施的實(shí)踐中發(fā)展和深化。實(shí)踐性知識(shí)是物理教師在面臨實(shí)際的課程實(shí)施和開發(fā)過程中所獲得的實(shí)踐性智慧。這類知識(shí)來自教師的課程實(shí)踐，具有明顯的經(jīng)驗(yàn)性成分，是教師教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累。

物理教師對(duì)物理學(xué)科知識(shí)、物理課程計(jì)劃、課程目的、課程內(nèi)容、內(nèi)容選擇標(biāo)準(zhǔn)等要有準(zhǔn)確的把握，對(duì)物理課程所依托的物理學(xué)應(yīng)該有足夠的認(rèn)識(shí)，并能夠根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)、學(xué)校實(shí)際等情況對(duì)課程知識(shí)進(jìn)行選擇、利用、設(shè)計(jì)和開發(fā)［13］。

3.關(guān)于學(xué)生理解物理學(xué)的知識(shí)

教師在物理教學(xué)中起著主導(dǎo)作用，學(xué)生是物理教學(xué)的主體。物理教師掌握著物理現(xiàn)象、物理實(shí)驗(yàn)、物理概念、物理規(guī)律、物理方法等具體的物理學(xué)知識(shí)。為了促進(jìn)學(xué)生的理解，教師必須掌握關(guān)于學(xué)生理解物理學(xué)的知識(shí)。因?yàn)椋瑢W(xué)生是帶著認(rèn)識(shí)物理世界的前概念開始學(xué)習(xí)物理的，這些前概念極大地影響著他們對(duì)物理知識(shí)的理解，影響著他們的記憶、推理、解決問題和獲取新知識(shí)的能力。物理教師必須全面的掌握影響每位學(xué)生發(fā)展的因素，不斷完善對(duì)學(xué)生的認(rèn)知，包括學(xué)生的物理知識(shí)基礎(chǔ)，物理學(xué)習(xí)心理，物理學(xué)習(xí)需求，學(xué)習(xí)策略，物理學(xué)習(xí)障礙與困難，等等。

關(guān)于學(xué)生理解物理學(xué)的知識(shí)，主要包括學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、思維能力、學(xué)習(xí)策略、心理特點(diǎn)、發(fā)展水平、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和知識(shí)基礎(chǔ)等知識(shí)。物理教師要充分掌握關(guān)于學(xué)生理解物理學(xué)的知識(shí)，并通過教學(xué)設(shè)計(jì)等活動(dòng)把物理學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化成易于學(xué)生理解的教學(xué)內(nèi)容知識(shí)，以幫助、引導(dǎo)學(xué)生以正確的、有意義的方式理解物理學(xué)知識(shí)，減少錯(cuò)誤概念的形成機(jī)會(huì)，克服各種學(xué)習(xí)困難。

4.物理教學(xué)策略知識(shí)

教學(xué)策略是指在不同的教學(xué)條件下，為達(dá)到不同的教學(xué)結(jié)果所采用的手段和謀略，它具體體現(xiàn)在教與學(xué)的交互活動(dòng)中。物理教師掌握足夠的教學(xué)策略知識(shí)，并學(xué)會(huì)使用有效的教學(xué)策略，可以使學(xué)生保持學(xué)習(xí)的積極性，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)策略。物理教師獲取教學(xué)策略知識(shí)有兩個(gè)有效途徑:一是通過平時(shí)的教育理論學(xué)習(xí)獲取教學(xué)策略知識(shí);二是在長期的教育教學(xué)活動(dòng)中，通過自身的感性體驗(yàn)和教學(xué)反思，形成具有自身特色的教學(xué)策略。

物理教學(xué)策略主要包括對(duì)物理教學(xué)過程、物理教學(xué)內(nèi)容的安排、教學(xué)方法、教學(xué)步驟、組織形式的選擇，它包括教學(xué)準(zhǔn)備策略(確定教學(xué)目標(biāo)的策略，設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容的策略，分析學(xué)生起始狀態(tài)的策略，選擇教學(xué)方法和媒體的策略，教師自我信息準(zhǔn)備的策略，設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)境的策略)，教學(xué)實(shí)施的策略(先行組織者策略，概念獲得教學(xué)策略)，因材施教的策略(針對(duì)年齡差異的教學(xué)策略，針對(duì)能力差異的教學(xué)策略，針對(duì)學(xué)生認(rèn)知方式的教學(xué)策略)，教學(xué)監(jiān)控策略(主體自控策略，課堂互動(dòng)策略，教學(xué)反饋策略，現(xiàn)場指導(dǎo)策略)［14］。

5.物理學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)知識(shí)

學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)是評(píng)估學(xué)生物理學(xué)業(yè)成就和教師教學(xué)質(zhì)量的主要途徑。通過學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，物理教師可以全面把握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)困難與障礙，正確地確定教學(xué)目標(biāo)，選擇教學(xué)策略;了解課堂教學(xué)的不足之處，改進(jìn)教學(xué)方法。

教師通過學(xué)習(xí)物理學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)知識(shí)，可以全面掌握學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的功能，改變過去過分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的做法，了解評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)過程、評(píng)價(jià)方法，將目標(biāo)定位于促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，發(fā)揮評(píng)價(jià)的激勵(lì)、診斷和發(fā)展功能。物理教師要掌握定位性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)、診斷性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)的知識(shí)。在評(píng)價(jià)過程中注意把考試、小測驗(yàn)、小論文、小制作、檔案袋等方法結(jié)合起來，把定量評(píng)價(jià)與定性評(píng)價(jià)結(jié)合起來，形成一種科學(xué)、合理的評(píng)價(jià)機(jī)制。

三 結(jié)論

學(xué)科教學(xué)知識(shí)是物理教師從事專業(yè)教學(xué)所必須具備的核心知識(shí)，是物理教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。物理教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)是融合了物理學(xué)知識(shí)、課程知識(shí)、物理教育理論知識(shí)、學(xué)生知識(shí)、情景知識(shí)和其他相關(guān)知識(shí)，并融人了教師的教育信念、人生價(jià)值觀等。學(xué)科教學(xué)知識(shí)來自于教師的實(shí)踐智慧，并通過教師的教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)反思等諸多過程而獲得，是物理教師在教學(xué)情境中通過與情境的互動(dòng)而建構(gòu)起來的知識(shí)體系［15］。

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