黃玲

摘 要：美術(shù)史課程作為高校美術(shù)專業(yè)學(xué)生的專業(yè)必修課，對(duì)提高學(xué)生綜合能力、人文修養(yǎng)、審美判斷力方面都有極其重要的意義。但不可否認(rèn)的卻是美術(shù)史課程教學(xué)一直處于邊緣化的狀態(tài)。對(duì)美術(shù)史課程教學(xué)的改革提出的獨(dú)立思考如下：將美術(shù)史研究納入教學(xué)框架，引入爭(zhēng)議與質(zhì)疑；將理論訴諸實(shí)踐，把課堂交給學(xué)生；充分利用數(shù)字化時(shí)代的影像資源；從實(shí)際出發(fā)，細(xì)分美術(shù)史課程。

關(guān)鍵詞：美術(shù)史課程；教學(xué)；傳統(tǒng)

中圖分類號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2013）17-0277-02

美術(shù)史作為高校美術(shù)專業(yè)學(xué)生的必修課，同時(shí)也是研究“人類價(jià)值和精神表現(xiàn)”的人文學(xué)科，其重要性不言而喻，而現(xiàn)實(shí)情況卻大相徑庭，包括美術(shù)史在內(nèi)的美術(shù)理論課程往往處于邊緣化的尷尬境地。究其原因，一是美術(shù)理論課程知識(shí)點(diǎn)多、信息量大且與實(shí)踐脫節(jié)而顯得枯燥乏味；二是美術(shù)理論課程特有的理論性、抽象性、思辨性對(duì)很多學(xué)生來說有一定難度卻沒有多少實(shí)用性。因此高校美術(shù)史課程的教學(xué)效果往往也不太理想。要培養(yǎng)具有良好綜合素質(zhì)、人文修養(yǎng)的美術(shù)專業(yè)人才，美術(shù)史課程的教學(xué)也需要打破傳統(tǒng)的教學(xué)思維習(xí)慣，改變固有的教學(xué)模式，運(yùn)用多元化的教學(xué)方式，培養(yǎng)學(xué)生形成系統(tǒng)的藝術(shù)歷史觀和文化觀。

一、開放的解讀：將美術(shù)史研究納入教學(xué)框架，引入爭(zhēng)議與質(zhì)疑

傳統(tǒng)的美術(shù)史論課程往往遵循較為單一的教學(xué)模式：教師作為教學(xué)的主體，講述著教材中規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生則處于被動(dòng)接受的狀態(tài)。美術(shù)史教材雖然版本較多，但一般來說涉及的信息量大，內(nèi)容豐富龐雜，且無論是在編排內(nèi)容上還是對(duì)具體作品的闡述上基本都大同小異，教師則以傳道授業(yè)的方式傳播著這些預(yù)設(shè)的、似乎已成定論的闡釋。這種預(yù)先給定的解釋制約了學(xué)生對(duì)圖像及作品本身的視覺理解與理性思考，正如德國(guó)哲學(xué)家海德格爾認(rèn)為的，“無論何時(shí)，只要某事物被解釋為某事物，解釋就將本質(zhì)地建立在解釋者的前有、前見與前設(shè)所構(gòu)成的‘理解的前結(jié)構(gòu)的制約?！盵1]而長(zhǎng)此以往，學(xué)生也將習(xí)慣于這種坐等正確答案的教學(xué)方式，從而喪失學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與積極性，這不僅有悖于美術(shù)教學(xué)的初衷，也無益于美術(shù)史課程教學(xué)的深化和美術(shù)史學(xué)科的發(fā)展。因此，教師需要勇于突破傳統(tǒng)的思維定勢(shì)，既給美術(shù)史課程教學(xué)一個(gè)開放的環(huán)境，也賦予美術(shù)史教學(xué)內(nèi)容一種全新的、開放的解讀方式。近年來，隨著美術(shù)史研究的不斷深入，以往一些已蓋棺定論的作品也逐漸被一些學(xué)者重新審視、質(zhì)疑與思考，如霍去病墓，中國(guó)美術(shù)史教材的傳統(tǒng)解析是霍去病墓及墓前石雕象征祁連山的環(huán)境，而最著名的馬踏匈奴則代表霍去病的顯赫戰(zhàn)功。賀西林先生卻對(duì)這種固有的解釋提出了疑問并結(jié)合漢代神仙思想、圖像學(xué)考證，“認(rèn)為‘祁連山上散置的動(dòng)物石刻如馬、虎、牛、象、魚、蟾蜍等動(dòng)物及力士抱熊都是漢代神仙世界中常見之母題。它們?cè)凇钸B山上與豎石錯(cuò)落散置，景象酷似漢代的博山爐或其他博山形器。由此，與其說這座土丘是‘祁連山，不如說它是一座墓葬，抑或就是霍去病墓。那么，其功能和思想性的主旨亦肯定不在紀(jì)功，而在于通過構(gòu)建一個(gè)虛擬的神仙世界，以此來表達(dá)不死和永生的觀念?！盵2]將新鮮的美術(shù)史研究成果納入到美術(shù)史課程的教學(xué)中，用不同學(xué)者的不同聲音打破傳統(tǒng)美術(shù)史教材的單一結(jié)論，深化學(xué)生對(duì)美術(shù)作品的認(rèn)知程度。

二、將理論訴諸實(shí)踐，把課堂交給學(xué)生

傳統(tǒng)的美術(shù)史課程教學(xué)一般以教師講述為主，雖也運(yùn)用多媒體展示大量的圖片及文字資料，但這種單一的注入式教學(xué)模式很難激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生面對(duì)紛繁復(fù)雜的作品介紹、藝術(shù)特征等也容易產(chǎn)生厭倦情緒。這就需要從多方面調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)參與的積極性。提問是一種有效的方式，好的提問是由表及里、由淺入深的，能在一定程度上啟發(fā)學(xué)生對(duì)一些約定俗成的觀點(diǎn)進(jìn)行反思，進(jìn)而逐步訓(xùn)練學(xué)生獨(dú)立的提出問題、分析問題最終解決問題的綜合能力。以虎食人卣為例，虎食人卣不論在工藝技術(shù)、制作水平還是藝術(shù)價(jià)值上都堪稱殷商青銅器的典范，而對(duì)其造型意義的解釋在史學(xué)界卻眾說紛紜。如統(tǒng)治階級(jí)象征說（虎象征奴隸主統(tǒng)治階級(jí)，人則代表奴隸）、人神合一說、人虎交歡說、上帝與祖靈升天說等等，每一種闡述都有各自的論述邏輯和論證史料，當(dāng)然也有可以質(zhì)疑和再推敲的地方。在具體的授課過程中，教師可以將這個(gè)問題（虎食人卣的造型有什么含義）作為一個(gè)課余作業(yè)，讓學(xué)生先通過圖書館、網(wǎng)絡(luò)、書店等各種途徑了解這件作品，并形成對(duì)這個(gè)問題的個(gè)人觀點(diǎn)以及具體依據(jù)。不同觀點(diǎn)在理論依據(jù)上有針鋒相對(duì)之處，教師可以鼓勵(lì)持不同觀點(diǎn)的學(xué)生展開自由辯論，并在辯論的過程中循循善誘，將作品的時(shí)代、宗教、環(huán)境等因素適時(shí)加入辯論過程中，還原已經(jīng)逝去的歷史語境，并指導(dǎo)學(xué)生撰寫相關(guān)學(xué)術(shù)文章。這樣不僅可以深化學(xué)生對(duì)于作品的認(rèn)知程度，提高學(xué)生的邏輯思維能力、語言表達(dá)能力，還能喚醒學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)文化、歷史知識(shí)的重新考量。

美術(shù)史課程難以引起學(xué)生興趣的另一個(gè)重要原因是理論課不能像技法課一樣直接落到實(shí)處。當(dāng)然這僅僅針對(duì)理論課講述的內(nèi)容而言，理論聯(lián)系實(shí)踐，如果換一個(gè)角度，也可以呈現(xiàn)出另一種方式。如教師可以將教材中的部分內(nèi)容劃出幾個(gè)主題，每個(gè)主題由一個(gè)學(xué)生總體負(fù)責(zé)，這位總負(fù)責(zé)的學(xué)生可以再挑選3個(gè)人輔佐自己完成主題的講授，包括PPT的制作、資料的搜集、講授以及答疑等任務(wù)，課堂上教師要引導(dǎo)其他學(xué)生對(duì)講述內(nèi)容進(jìn)行提問和討論，最后由教師進(jìn)行點(diǎn)評(píng)、總結(jié)。這不僅使學(xué)生深入理解美術(shù)作品，體會(huì)美術(shù)史講述的方式方法，還能鍛煉學(xué)生的組織能力、團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)，可以作為美術(shù)史課程教學(xué)中的輔助手段。知識(shí)是無窮無盡的，而如何訓(xùn)練學(xué)習(xí)、掌握知識(shí)的能力對(duì)一個(gè)大學(xué)生而言顯得尤為重要。正如激進(jìn)建構(gòu)主義的代表人物馮·格拉塞斯菲爾德所說：“我們應(yīng)該把知識(shí)與能力看作是個(gè)人建構(gòu)自己經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，教師的作用將不再是講授‘事實(shí)，而是幫助和指導(dǎo)學(xué)生在特定領(lǐng)域中建構(gòu)自己的經(jīng)驗(yàn)。”[3]

三、有選擇的拿來主義：充分利用數(shù)字化時(shí)代的影像資源

21世紀(jì)，多媒體、互聯(lián)網(wǎng)已經(jīng)在逐步改變?nèi)藗兊纳罘绞?，它的觸角不斷滲透到社會(huì)生活的各個(gè)領(lǐng)域并產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。這對(duì)高校的美術(shù)史教學(xué)改革而言，也是一個(gè)契機(jī)。著名美術(shù)史家巫鴻在他的許多中國(guó)美術(shù)研究文章中都非常強(qiáng)調(diào)一個(gè)概念：原境，他認(rèn)為很多作品都有其特定的歷史語境，而如果剝離開這個(gè)語境，這件藝術(shù)品也就不再是“原物”了。因此他提出要復(fù)原藝術(shù)品原境，進(jìn)而在此基礎(chǔ)上進(jìn)行整體性研究，這在很大程度上改變了傳統(tǒng)的對(duì)美術(shù)作品的觀看方式。這種新的研究方法為美術(shù)史研究開啟了一個(gè)更為廣闊的視野，“美術(shù)品在特定的‘語境中的空間位置、組合關(guān)系、圖像程序等隱含的歷史信息遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出我們的想象，當(dāng)這些物品脫離其‘原始環(huán)境，以孤立的個(gè)體或復(fù)制品（圖片）形態(tài)呈現(xiàn)在觀者面前時(shí)，由于其隱含歷史（考古）信息的部分喪失，觀看將更傾向于泛美學(xué)意義的鑒賞，而無法在學(xué)術(shù)層面作深度拓展?！盵4]但這種觀點(diǎn)并未體現(xiàn)在美術(shù)史教材的寫作中，一般的美術(shù)史教材仍然沿用一貫的編寫和敘述模式，因此美術(shù)史的教學(xué)也往往著重于對(duì)藝術(shù)作品形式的介紹與描述，而不作過多深入的研究與探尋。且傳統(tǒng)的美術(shù)史教學(xué)往往以語言描述、圖片輔助的方式對(duì)美術(shù)作品進(jìn)行解讀，而圖片本身的平面性以及特定的角度很難將作品的真實(shí)形態(tài)完整展現(xiàn)出來，這也注定了美術(shù)史課堂容易缺乏生動(dòng)性和活躍性。在多媒體數(shù)碼技術(shù)迅猛發(fā)展的今天，多媒體、互聯(lián)網(wǎng)既可以在一定程度上用三維影像彌補(bǔ)傳統(tǒng)美術(shù)史課程教學(xué)以圖片、語言為主要媒介的講授方式的單一性，也能運(yùn)用高科技手段還原美術(shù)作品的歷史語境。而在特定情景下，影像能夠通過視覺還原、仿真情境等科技手段，使觀者產(chǎn)生身臨其境之感，觸摸不同時(shí)代的不同靈魂，進(jìn)而加深對(duì)作品的認(rèn)知。如西方古典建筑藝術(shù)中的經(jīng)典作品巴黎圣母院，教學(xué)圖片往往只展示其正立面，而建筑物的內(nèi)部結(jié)構(gòu)、側(cè)面、背面以及細(xì)節(jié)的雕刻等都難以得到細(xì)致的呈現(xiàn)，因此學(xué)生往往只能對(duì)其有一個(gè)大致印象，而要形成對(duì)巴黎圣母院的整體認(rèn)知幾乎是不可能的。而如果教師在講述過程中穿插欣賞根據(jù)雨果同名小說改編的電影《巴黎圣母院》，既可以使學(xué)生感悟這部經(jīng)典文學(xué)作品的藝術(shù)魅力，同時(shí)也可以從不同方位、各種角度領(lǐng)略這座中世紀(jì)基督教建筑的風(fēng)采，這對(duì)于學(xué)生掌握、理解美術(shù)史是大有裨益的。

四、慢工出細(xì)活：從實(shí)際出發(fā)，細(xì)分美術(shù)史課程

一般非理論類美術(shù)專業(yè)美術(shù)史課程的課時(shí)量極為有限，如中國(guó)美術(shù)史、外國(guó)美術(shù)史一般僅為一個(gè)學(xué)期，大約36課時(shí)，其中不僅涉獵范圍廣，包括建筑、書法、工藝美術(shù)等，而且時(shí)間跨度大，需要從古談到今。在如此短的時(shí)間內(nèi)要使學(xué)生生動(dòng)、細(xì)致、全面地了解美術(shù)現(xiàn)象、流派、藝術(shù)風(fēng)格等，幾乎是不可能完成的任務(wù)。因此，要使學(xué)生通過美術(shù)史課程的學(xué)習(xí)形成獨(dú)立思考、理性判斷的教學(xué)目的，需要教師在備課的過程中，結(jié)合自身知識(shí)背景、理論框架體系，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，做到詳略有致、精簡(jiǎn)得當(dāng)，而非僅僅出于完成教學(xué)任務(wù)的目的照本宣科。另外，傳統(tǒng)的美術(shù)史教材以及教學(xué)都側(cè)重于古代部分，對(duì)現(xiàn)當(dāng)代的藝術(shù)往往介紹較為簡(jiǎn)略，當(dāng)然這有現(xiàn)實(shí)的考慮，一是很多學(xué)者認(rèn)為藝術(shù)作品價(jià)值的高低要經(jīng)過時(shí)間的沉淀與不同時(shí)代學(xué)者的重新審視，這不可厚非，但這應(yīng)該僅限于和我們同時(shí)代的藝術(shù)家和藝術(shù)作品。二是很多現(xiàn)當(dāng)代美術(shù)作品涉及哲學(xué)、美學(xué)等范疇，僅僅從作品形式、社會(huì)背景等方面進(jìn)行解析往往不得要領(lǐng)，學(xué)生理解起來也有一定難度，且沒有形成公論，一家之言又很容易招來非議。但歷史從來不是自動(dòng)生成的，美術(shù)史同樣如此，致力于研究現(xiàn)當(dāng)代美術(shù)的學(xué)者已經(jīng)形成獨(dú)立現(xiàn)當(dāng)代美術(shù)史（或分期）專著的并不少，但不了解現(xiàn)當(dāng)代美術(shù)，學(xué)生對(duì)發(fā)生在身邊的美術(shù)現(xiàn)象、美術(shù)作品就很難形成獨(dú)立的審美態(tài)度和審美判斷。因此，將現(xiàn)當(dāng)代美術(shù)史從美術(shù)史課程中分列出來，作為一門新的課程單獨(dú)講述，不僅能使教師在教學(xué)時(shí)間上從容應(yīng)對(duì)，也能拓寬學(xué)生的藝術(shù)視野。

國(guó)家基礎(chǔ)教育改革的目標(biāo)之一就是“改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力，獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問題的能力以及交流和合作的能力”。因此美術(shù)史課程教學(xué)不能僅僅側(cè)重于知識(shí)的傳授，而應(yīng)該從培養(yǎng)學(xué)生綜合能力的目的出發(fā)，在教學(xué)方式方法上做出適當(dāng)?shù)母镄屡c調(diào)整。

參考文獻(xiàn)：

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[3]張桂春.激進(jìn)建構(gòu)主義教學(xué)思想研究[M].大連：遼寧師范大學(xué)出版社，2002：112.

[4]鄒清泉.學(xué)院語境與美術(shù)史教學(xué)[J].美術(shù)學(xué)報(bào)，2012，（2）.