劉孝友

（皖西學院 思政教學部，安徽 六安237012）

自2006年“思想道德修養(yǎng)與法律基礎”（以下簡稱“基礎”）課在全國高校普遍開設以來，理論工作者和一線教師作了不懈的理論研究和教學實踐探索，取得了一定的研究成果。系統(tǒng)梳理“基礎”課教學的研究成果，特別是關于“基礎”課教學有效性的研究成果，對指導今后的“基礎”課教學工作、增強教學的有效性、提高教學質量、推進相關研究不斷深入是必要的。

一、教材解讀：提高“基礎”課教學有效性的前提

新教材投入使用伊始，國家就組織專家學者對“基礎”教材進行權威解讀，這為“基礎”課的開設取得預期效果指明了方向。從性質來看，“基礎”課是一門在體系和內容上將“思想道德修養(yǎng)”和“法律基礎”有機地融為一體的以馬克思主義思想政治教育學科為依托的思想政治理論課。從任務來看，本課程針對大學生成長過程中面臨的思想、道德和法律問題，進行馬克思主義的人生觀、價值觀、道德觀和法制觀的教育，引導大學生樹立高尚的理想情操和養(yǎng)成良好的道德和法律素質。從特征來看，“基礎”課具有鮮明的政治性和思想性、較強的理論性和系統(tǒng)性、突出的綜合性和應用性。從教材的結構來看,全書分為五個部分，即緒論、思想修養(yǎng)、道德修養(yǎng)、法律修養(yǎng)和結束語，總體上，按照“總—分—總”結構排列，其中，思想修養(yǎng)、道德修養(yǎng)、法律修養(yǎng)三個部分，從形上到形下,從虛到實，遵循育人的基本規(guī)律。

二、教材體系向教學體系的轉化：提高“基礎”課教學有效性的關鍵

如果說，準確地解讀教材、把握教材真諦是實現(xiàn)“基礎”課教學有效性的前提，那么，實現(xiàn)“教材體系”向“教學體系”的轉化就是實現(xiàn)教學有效性的關鍵。從必要性來看，現(xiàn)有的“基礎”課教材是全國統(tǒng)編教材，而我國的高等學校在性質和層次上又各有不同，不同院校的辦學目標、培養(yǎng)方案多種多樣，不同院校甚至同一院校的不同專業(yè)學生的理解接受程度又千差萬別；教材具有系統(tǒng)性、完整性、規(guī)范性和理論性，而教學必須具有針對性、靈活性、適應性和現(xiàn)實性；只有實現(xiàn)教材體系向教學體系的轉換，教材價值的潛在性才能變?yōu)楝F(xiàn)實性。［1］從實現(xiàn)路徑來看，必須實現(xiàn)“主線”轉化，即由“社會主義核心價值體系”的教材體系主線向“服務于大學生成長成才”的教學體系主線轉化,并以此取舍教材內容，整合教學資源，并給予相匹配的教學形式與教學方案設計。［2］同時，必須做到以下幾點：首先，教材體系是教學體系的基礎和依據。因此，要始終以教材為基礎，以大綱為標準，不能脫離教材和大綱信馬由韁隨意發(fā)揮。其次，既不能脫離教材又不能囿于教材。教學內容應該是對教材內容的拓展和延伸，這需要教師對教材進行再加工。再加工的過程就是教師圍繞教學目的找準教學切入點的過程，就是把準學生的脈搏激活其興奮點的過程，就是熟悉教材內容突破重難點的過程，就是遴選教學方法實現(xiàn)循循善誘的過程。教師對教材再加工的水平集中反映了教師的教育技能和教育藝術。再次，優(yōu)化轉化的路徑。需要把握的是，在教學觀念上確立學生的主體地位；在教案設計上突出問題意識；在教學模式上強調雙向互動；在教學手段上善于運用現(xiàn)代教育技術；在教學空間上做到兩個課堂有機結合。[3]最后，把握轉化的規(guī)律。主要包括，保持課程標準的連續(xù)性規(guī)律、教學的接受過程充足規(guī)律、教學體系的要素協(xié)同規(guī)律。［4］

三、教師素質匹配：提高“基礎”課教學有效性的必要條件

教材體系能否成功地轉化為教學體系，關鍵在于教學活動的組織者和實施者——教師?！霸谌魏螌W校里，最重要的是課程的思想政治方向。這個方向由什么人來決定呢？完全而且只能由教學人員來決定?！保?］249

（一）自覺明晰的主體意識

作為“基礎”課教師，應該明確自己在教育教學活動中的主體地位、主導作用和所肩負的使命，深刻認識到傳授社會主流意識形態(tài)和積極促進大學生成長成才所具有的現(xiàn)實和長遠的意義。強烈的主體意識能使教師準確定位，不至于在教育教學活動中出現(xiàn)“缺位”、“錯位”和“不到位”的現(xiàn)象。這就要求教師自覺對照有效開展“基礎”課教學必須具備的應然素質，檢討并不斷增強自己所現(xiàn)實具備的實然素質，［6］65積極創(chuàng)造條件縮小二者之間的差距。要做到這一點，教師首先要檢討自己的教育觀念：是學生配合教師還是教師配合學生，是“預設”還是“生成”，是教師“規(guī)定”教學目標還是師生共同“探索”學習目標。事實上，“教師的職責現(xiàn)在已經越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考；除了他的正式職能以外，他將越來越多成為一位顧問，一位交換意見的參與者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點而不是拿出現(xiàn)成真理的人。他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的活動: 互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞?！保?］108

（二）高度的職業(yè)責任感

“基礎”課是一門“使人成為人”的課程，［8］是一項“心育工程”——以人格培養(yǎng)人格、以靈魂塑造靈魂。教師只有具有高度的職業(yè)責任感，才能把自己的智慧、情感和愛傾注于培養(yǎng)人這一神圣的事業(yè)。一個人只有具備對生活的愛，他才會以積極的態(tài)度面對現(xiàn)實；只有具備對事業(yè)的愛，他才會無悔追求；只有具備對學生的愛，他才會主動地去關心學生的成長；也只有具有豐富愛心的教師，才能收獲到更多的愛，再把這些愛回饋給學生，實現(xiàn)愛的傳遞和升華。

（三）言傳身教的人格魅力

“基礎”課教學活動是一種品德塑造活動，它需要一定的教育形式，但它更離不開教師人格的力量，而且，教育形式的有效性受制于教師人格的形象和所宣講內容的印證、實踐程度。“當促進者是一個真實的人，坦誠無遺，同學生建立關系時沒有一種裝腔作勢或者一副假面具，這個時候，他總是能富有成效的?！保?］176由此可見，“道德先生”要先有道德，教師道德水平的高低不僅僅是聽他“說的”，更重要的是看他“做的”。因為，教師說的要經過學生的“拷問”，教師信的要經過學生的“過濾”，教師做的學生才會“深信不疑”。在“基礎”課課堂上，教師的音容笑貌、舉手投足，甚至著裝打扮和下意識的舉動都在強化著或消解著“說教”。

（四）高超的職業(yè)才能

“基礎”課的綜合性決定了教師需要有較寬的知識面和合理的知識結構，才能實現(xiàn)全方位、多視角“育人”，從而優(yōu)化育人渠道，淡化育人痕跡，強化育人效果。因為，“如果你想感化別人，那你就必須是一個實際上能鼓舞和推動別人前進的人”，［10］155即在感化、鼓舞、推動他人前進的實踐活動方面具有有效性的人。“基礎”課教師還應該是一個優(yōu)秀的組織者，只有這樣，才能更好地組織和引導學生，充分發(fā)揮良師的楷模功能，益友的合作功能，嚴父的管理功能，慈母的呵護功能，從而把育人貫穿于教學過程的始終。

（五）不斷的自我反思

教師的成長離不開反思：在反思中體悟，在反思中校正，在反思中成熟，不斷追求高峰體驗?！盎A”課的教育對象是大一學生，他們思想活躍，正處于人生發(fā)展階段中的“第二次斷乳期”、“理想間歇期”，自尊心和逆反心理都比較強。面對這樣的教育對象，“基礎”課教師需要深入反思：反思自己的教學理念是否先進，反思自己的教學行為是否符合為人師表的要求，反思自己的教學方法是否符合學生發(fā)展的要求，反思自己的教育過程是否具有育人性。只有不斷反思，育人工作才能更臻完美，師表形象才能更加偉大。

四、教學方法和手段的選擇：提高“基礎”課教學有效性的重要環(huán)節(jié)

教育方法是在教育者與教育對象之間建立真實關系的紐帶，其選取必須考慮到特定的教育目的，教育對象身心發(fā)展規(guī)律和認知水平，教育者的教學風格和素質類型。教育方法“只有導向教育的自我強迫”，即調動教育對象的接受能動性、自覺性，才會對教育對象產生影響。[11]5增強學生的學習效能，加速學生的精神成長應該是教育方法的價值取向。一般來說，溫和、靈活的教育方法不僅使學生感到課程內容的豐富、有趣，而且使學生感受到教師人格的影響力量，這種力量比課程本身更具有活力、更為生動，因而更直接地作用于學生的內心世界。［12］304為了提高“基礎”課教學的有效性，教師總結出了形式多樣的教學方法，如講授法、體驗法、討論法、對話法、案例分析法等等。

（一）講授法

從根本上來說，“基礎”課是一門“理論課”，需要教師憑借一定的條件把“有理”的理論訴諸“講理”的教學實踐過程，從而達到“以理服人”。［13］講授是最基本、最主要的教學方法，通過宣講來傳授相關理論，使學生明確理論的主要內容、發(fā)展過程以及實踐價值，其他教學方法最終都離不開教師的理性分析和總結。講授的有效性取決于三個條件。一是宣講內容的正確性和援用理論的徹底性，“理論只要徹底就一定能說服人。所謂徹底，就是抓住事物的根本?！保?4］9要用真理的力量征服人。二是演繹和推理的邏輯性、分析的層次性和遞進性，要用邏輯的力量說服人。三是講授的技巧應該是“越來越注重滲透、暗示的方法, 在潛移默化中使教育對象受到教育”，［15］326達到講理而不說教, 即“潤物細無聲”的效果。

（二）體驗法

體驗教學法是指在教學過程中，教師通過創(chuàng)設生動形象的教學情境以及社會生活中的情境，引導學生“身臨其境”，實現(xiàn)“換境思考”，“以身體之，用心驗之”，以引起情感共鳴，達到育人效果。講授主要解決的是一個“知”，過多、過度說教非但取得不了預期的效果，還容易引起抵觸情緒。體驗法重在把準學生的“脈”、激活學生的“情”，達到“情服”。由于體驗法是建立在尊重學生的主體性的基礎之上，調動了學生參與教學活動的積極性和主動性，增強了教學的效果，因為，“聽到的容易忘記，看到的印象不深，只有體驗到的才是最難忘的”。

（三）對話討論法

教育是人與人之間的對話和交流。人是理性的動物，這為對話和交流提供了可能；人的理性是有限的，對話和交流又顯得尤為必要。教育是在一定的“勢差”（教師和學生之間知識、經驗等的差別）基礎上展開的，這種“勢差”既為教育活動的開展創(chuàng)造了條件，又為教育活動的有效開展設置了障礙?！盎A”課的教學目的是為了促進成長成才，通過對話和交流可以真正了解學生成長中的所思、所想、所惑，有針對性地組織教學，避免“自說自話”；通過持續(xù)的對話和交流，既可以及時了解教學效果和存在問題，又可以在更高層次上動態(tài)掌控教學的主動權。對話和交流體現(xiàn)的是平等，強調的是尊重，追求的是共識，教師和學生都有反思的機會，都能從對方那里感受到期待和要求，自覺地把外在的規(guī)范約束變成內在的自我需要，融合視域，達成共識，取得實效。[16]

（四）案例教學法

“基礎”課教學具有較強的現(xiàn)實性和實踐性，運用案例教學法鼓勵學生積極參與討論，能激發(fā)學生的學習興趣，提高學生的綜合分析能力。案例教學法是一種以案例為基礎的教學法，通過篩選案例、討論案例、評析案例，提高學生分析問題和解決問題的能力，逐步從個別案例上升到理論一般。這其中，精選案例是前提。案例的選擇要遵循客觀性、典型性、契合性、延展性幾個原則。討論案例是關鍵。在教師的引導下，鼓勵學生運用所學的理論知識多視角進行剖析，碰撞出思想火花。通過討論，同學們之間可以取長補短，師生間也可以教學相長。評析案例是目的。在充分討論的基礎之上，教師要對“案例”和“學生的討論情況”兩個方面進行歸納總結，歸納總結要客觀全面、有理有據，個案分析要系統(tǒng)化，案例評析要理論化，加深學生對所學理論知識的理解。

以上所述的幾種教學方法各有利弊，需要根據教育對象、教學內容、教學情境的不同，綜合使用，以期發(fā)揮最大的作用。

五、實踐教學和成績評定：“基礎”課教學有效性的初步檢測

作為課堂教學延伸的實踐教學是高校思想政治理論課教學的重要組成部分，越來越引起人們的重視。但是，什么是實踐教學中的“實踐”、如何開展實踐教學、怎樣評價實踐教學，眾說紛紜。傳統(tǒng)意義上的實踐教學是相對于課堂教學而言的，專指校外教學活動，將實踐教學與課堂教學區(qū)別開來，社會實踐教學是最重要的實踐教學形式。錢廣榮教授認為，把握和判定思想政治理論課的實踐教學的課程標準，主要不是看教學場所是否“在社會”，而是要看教學內容是否“在社會”，即是否富含“社會實踐性內涵”。實踐教學不應被理解為“社會實踐（活動）中的教學活動”，而應被理解為“教學內容中的社會實踐問題”的教學。[17]實踐教學應以提升大學生素養(yǎng)為核心，形式應該多樣化，重在“引導”大學生“主動”參與社會實踐，這樣的實踐教學才具有現(xiàn)實可能性，尤其是作為公共必修課的思想政治理論課。

關于“基礎”課學生成績的評定，多數(shù)人認識到“千人一卷”和“一卷定高低”難以客觀評定學生的思想道德素質和法律素養(yǎng)，應該根據“基礎”課的特點，實行考試模式的改革，逐步實現(xiàn)過程評定與結果評定相結合，理論知識測試與實踐效果評價相結合，教師評定與學生自評和互評相結合。期末總評宜重點考察學生運用基本理論分析理解材料和案例的能力，從而達到以考促教、以考導學的目的，不斷提高“基礎”課教學的有效性。

六、檢視和反思：提高“基礎”課教學有效性的待展空間

通過系統(tǒng)梳理“基礎”課教學有效性的研究成果，我們可以看到，教師的師德修養(yǎng)和育人能力是提高“基礎”課教學有效性的關鍵因素。通過研究回顧，我們也感受到現(xiàn)有研究仍然存在回應現(xiàn)實問題的鈍性，主要表現(xiàn)在：

（一）重復性探討和經驗化描述偏多

五年來，國家、省市及高校內部對“基礎”課的研究設置了大量的人文社科項目和教育教學研究項目，理論工作者和一線教師也發(fā)表了大量的論文，但從總體上來看，“基礎”課教學的研究重復性探討和經驗化描述居多。

（二）“理論下不來”與“經驗上不去”的問題并存

一方面，思想政治教育理論研究在很大范圍內仍然在一些“純學者”那里實現(xiàn)自身的循環(huán)和完善，與一線教師對“基礎”課教學的實踐困惑相距較遠。這樣的理論研究，由于缺少“源頭活水”，導致理論研究的成果對現(xiàn)實教學指導乏力。另一方面，一線教師由于長期形成的“弱化”的研究意識，或者是由于教學任務繁重無暇顧及科研，或者是由于缺乏相關的教育哲學等知識不能很好地總結，致使教學經驗難以提煉。理論和經驗不能交互和對接，就會陷入“經驗上不去——理論難創(chuàng)新——理論指導乏力——教學‘跟著感覺走’”的怪圈，教學的有效性難以得到保證。

（三）重“要素”探討，輕“過程”和“內在規(guī)律”研究

近幾年來，“基礎”課有效性的探討著重是從教學內容、教師行為、教育方法和手段等要素上展開，大多是從靜態(tài)、孤立而不是從動態(tài)、聯(lián)系的角度進行的，說服力不強，指導性不夠。在“基礎”課教學過程中，如何在“非標準環(huán)境下”貫徹實施“標準環(huán)境下”編制的教材；如何動態(tài)把握教學各要素之間的關系，合理配置教學資源，靈活、恰當?shù)剡\用教學方法；如何實現(xiàn)理論認知向意識行為的轉化，克服“知易行難”這一思想政治教育的難題；如何在把握思想政治教育內在規(guī)律的基礎上構建思想政治教育的長效機制，都值得我們深入研究。

總之，近年來，學界對“基礎”課有效性問題的理論研究雖然取得了一定的進展，但從整體而言，研究還不能滿足全面加強和改進“基礎”課教學、提高“基礎”課有效性的需要，還沒有將經驗與理論緊密地結合起來、融合起來，這種研究現(xiàn)狀預示著“基礎”課有效性研究仍然有較大的拓展空間。

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