李宗強，韓 鸞

（阜陽師范學(xué)院信息工程學(xué)院 外語系，安徽 阜陽236041）

一、引言

關(guān)于跨文化意識的培養(yǎng)的地位之重要已經(jīng)形成共識，但目前跨文化意識培養(yǎng)的研究都是至上而下進行的，也就是基本上都是如何從教師的角度去培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識，灌輸?shù)囊庾R很強。本文試圖從學(xué)習(xí)者的角度出發(fā)，讓學(xué)習(xí)者以研究性學(xué)習(xí)的方式體驗文化身份認同差異和變化帶來的跨文化意識的沖擊與體驗，通過學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的方式來實現(xiàn)跨文化意識的培養(yǎng)。

二、跨文化意識教學(xué)的困境

（一）英語學(xué)習(xí)的“想象共同體”現(xiàn)實

中國的英語教學(xué)由于客觀現(xiàn)實的制約，是外語教學(xué)，不同于印度、新加坡這些國家作為第二語言或者官方語言。從社會語言學(xué)的角度分析，一種語言的分布區(qū)經(jīng)常用speech community來表示，但是中國總體上沒有英語的speech community。但是中國卻有成千上萬的英語學(xué)習(xí)者，雖然在生活或工作中使用英語的場合如滄海一粟。這些英語學(xué)習(xí)者構(gòu)成了一個自己獨特的群體，他們顯然不能用speech community來形容。本尼迪克特·安德森在其著作《想象的共同體——民族主義的起源與散布》（1991）一書中指出，國家并非客觀實體，而是想象的政治共同體?！跋胂蟮墓餐w”不是虛構(gòu)的共同體，而是一種與歷史文化變遷相關(guān)，根植于人類深層意識的心理的構(gòu)建。高一虹（2007）指出，“想象共同體”對我國的外語學(xué)習(xí)研究也有所啟發(fā)。如果學(xué)習(xí)是趨向于想象共同體的實踐，且每一想象共同體都與想象認同相聯(lián)系，那么“認同”便是學(xué)習(xí)者無法回避的問題。由于中國英語學(xué)習(xí)語境中模擬練習(xí)占的比例極大，所以學(xué)生和教師的教學(xué)互動之間用英語的過程中想象共同體的特征比較突出。

（二）教師課堂話語的真實性

與英語學(xué)習(xí)者在中國想象共同體的現(xiàn)實鮮明對照的是，作為微觀的教學(xué)層面的課堂教學(xué)上，多數(shù)專家都承認英語課堂上的教師話語應(yīng)該具有真實性。這是同語言學(xué)兩個流派的博弈息息相關(guān)，形式與功能自古希臘時代就各自為政，直到當今語言家喬姆斯基創(chuàng)立了轉(zhuǎn)換生成語言學(xué)，轉(zhuǎn)換生成語言學(xué)基于擬想或者理想的語言使用者（王寅，2007），而社會語言學(xué)和功能語言學(xué)則把真實的語言作為研究的對象。這對教學(xué)也產(chǎn)生了深刻的影響，最早的拉丁語法是規(guī)定式的，教授的不是真實的語言，而當今的教學(xué)強調(diào)的是描述性的，教授對象是人們使用的真實語言。程曉堂（2010）將英語課堂話語的真實性分為三個方面：（1）話語的情景真實性；（2）話語中的語言真實性；（3）話語的內(nèi)容真實性。從三個方面來看，英語課堂上的教師話語應(yīng)該具有真實性。

（三）真實課堂話語與想象共同體之間的平衡中培養(yǎng)跨文化意識

根據(jù)前面所述，可以看出一方面客觀上英語作為學(xué)習(xí)的目的語和實施教學(xué)的媒介語言要具有盡可能的真實性，另一方面不得不承認中國沒有真實的交流語境，多數(shù)教學(xué)都是虛擬式的。而跨文化交際更是在真實的情景中才能有良好的教學(xué)效果，而且中國教師由于文化潛意識里不同于母語為英語者，所以其真實語境預(yù)設(shè)能力和對跨文化常識的了解肯定是有限的，這樣無形中就限制了學(xué)習(xí)者跨文化意識的培養(yǎng)。而且據(jù)美國學(xué)者Patrick R.Moran的分類，文化可以分為五要素：文化產(chǎn)品、文化實踐、文化觀念、文化社群和文化個體，他用“文化冰山”表述了五種文化的不同，五要素中的文化觀念大部分是隱性的，冰山的一角表示顯性的，是很小的一部分，而冰山水下隱性的則是大部分。由此可見，跨文化意識的培養(yǎng)要透過顯性的表面來揭示不易察覺的隱性意識和觀念，這對絕大多數(shù)是沒有過在國外經(jīng)歷的中國教師而言是有相當挑戰(zhàn)性的。田貴森，鄭月莉（2004）認為，我國目前的外語教育注重文化因素，但主要停留在文化知識和交際技能層面?？梢哉f達到深層次跨文化意識的培養(yǎng)難度不小。

所以，以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)方式就凸顯出優(yōu)勢了，研究性學(xué)習(xí)以其學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的方式，通過研究性地學(xué)習(xí)方式，可以更好地啟發(fā)學(xué)習(xí)者自身的跨文化意識。

三、研究性學(xué)習(xí)與跨文化意識培養(yǎng)

（一）研究性學(xué)習(xí)特點

研究性學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，選擇和確定專題進行研究，并在研究過程中主動地獲取知識和運用知識解決問題的學(xué)習(xí)活動。研究性學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式相比有其固有的特點和優(yōu)勢。首先，研究性學(xué)習(xí)中學(xué)生具有主動性，教師不是像以往一樣把結(jié)論直接告訴學(xué)生，而是讓學(xué)生積極主動地發(fā)現(xiàn)問題、研究和探索問題來得出結(jié)論解決問題。梁紅梅、何安平（2007）指出研究性學(xué)習(xí)進入課堂，可以促進傳統(tǒng)的課堂教學(xué)從接受學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)；從機械式操練發(fā)展到有意義的應(yīng)用。其次，研究性學(xué)習(xí)是由一個動態(tài)的學(xué)習(xí)過程組成。以往的學(xué)習(xí)一般是教師教與學(xué)生學(xué)的方式，教師一般不能把問題研究和結(jié)論推斷等階段呈現(xiàn)給學(xué)生，而學(xué)生學(xué)到的多是最后的結(jié)論，所以學(xué)生對于學(xué)習(xí)的內(nèi)容感觸并不深刻。而研究性學(xué)習(xí)包括了研究問題、研究過程和研究結(jié)果，學(xué)生能從整個研究性學(xué)習(xí)的鏈條中培養(yǎng)自己的能力。因此可以說研究性學(xué)習(xí)是一種新型的學(xué)習(xí)方式。

（二）自我認同與跨文化意識的培養(yǎng)與研究性學(xué)習(xí)的互動

高一虹在其對語言學(xué)習(xí)者的語言態(tài)度、跨文化交流和自我建構(gòu)的研究中提出，學(xué)習(xí)一門語言，也是建構(gòu)一個世界觀，建構(gòu)自我意識的過程。通過外語及世界觀的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者的自我意識被不斷重塑，實現(xiàn)跨越不同文化向超越不同文化的轉(zhuǎn)化和升華。外語學(xué)習(xí)和跨文化交際所應(yīng)達到的境界，不僅僅是橫向地跨越文化，而且要縱向跨越文化，即通過語言和文化的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)跨文化的交際能力，構(gòu)建更加開放的、對本群體中中心主義更具反省能力的健康人格。學(xué)生通過不斷地建構(gòu)自己對兩種文化內(nèi)涵的觀察，不斷地反省來逐步地提高跨文化意識，不僅僅是簡單的了解一些膚淺的跨文化常識，而是可以深入思考一下某些更深層次的問題。

社會語言學(xué)對于語言與認同的關(guān)系的認識也經(jīng)歷了從“結(jié)構(gòu)觀”到“建構(gòu)觀”的逐漸轉(zhuǎn)變。按照認同研究的最新觀點，身份認同不是固定不變的，而是動態(tài)的，語言學(xué)習(xí)者通過語言在不同的語境下構(gòu)建自己的身份認同。因此語言學(xué)習(xí)者在接觸跨文化的語言語料時可以不斷地修正，反省自己的跨文化意識，這個過程也是動態(tài)的。而傳統(tǒng)的、被動的學(xué)習(xí)方式在這方面明顯不如研究性學(xué)習(xí)更能適應(yīng)這樣的建構(gòu)過程，如前文所述研究性學(xué)習(xí)的特點就是學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和學(xué)習(xí)過程的動態(tài)性。研究性學(xué)習(xí)動態(tài)過程的特點很符合建構(gòu)主義認同觀的動態(tài)觀點，而學(xué)生主動探索、反復(fù)研究必然經(jīng)歷反省的過程，這樣研究性學(xué)習(xí)就使學(xué)生積極主動地以動態(tài)地學(xué)習(xí)方式探索了跨文化現(xiàn)象包含的深刻的內(nèi)涵，并且經(jīng)歷不斷反省的過程，從而實現(xiàn)其培養(yǎng)跨文化意識的目標。

（三）如何通過研究性學(xué)習(xí)培養(yǎng)跨文化意識

如何實現(xiàn)通過研究性學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識呢？教師是關(guān)鍵的因素。雖然研究性學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，但是畢竟學(xué)生不是完全在自學(xué)，應(yīng)該是在教師的指導(dǎo)下進行探究和探索。

教師如何指導(dǎo)學(xué)生進行跨文化意識方面的自主學(xué)習(xí)呢？其實前人已經(jīng)通過實踐總結(jié)了很多有益的指導(dǎo)思想。束定芳、莊智象（1996）指出，將文化導(dǎo)入項目簡單地分為詞語文化和話語文化兩大類，無論從語言文化的關(guān)系的角度還是從外語教學(xué)的角度都是比較合適的。詞語是文化傳播的基本單位，而話語則是宏觀層次的文化傳播單位。二者是對立統(tǒng)一和互補的關(guān)系，所以要求學(xué)生從詞語開始，兼顧話語，力求實現(xiàn)二者有機的統(tǒng)一。比如在學(xué)習(xí)新視野大學(xué)英語第2冊第三單元Section B Rich Meeting His Future Mother-in-law這課的時候，因為涉及到關(guān)跨民族婚姻內(nèi)容，可以讓學(xué)生去尋找相關(guān)材料。教師可以讓學(xué)生在組織材料的時候從微觀到宏觀，比如婚姻相關(guān)詞匯的跨文化現(xiàn)象到涉及到婚姻相關(guān)話語的組織等的跨文化差異現(xiàn)象。前者比如紅色在中國戲劇中代表喜慶，而在西方戲劇中沒有這種因素，因為英語中紅色和血的顏色是一致的，缺少漢語中喜慶的意味。15段 “As is the Chinese cook’s custom,my mother always made negative remarks about her own cooking.”這句是總結(jié)性的話語，體現(xiàn)了中國人喜歡過度自謙的文化習(xí)慣。而16段表現(xiàn)她的這種文化行為則是通過“It is too bad to eat”這句極度負面的自我評論語來實現(xiàn)的。研究性學(xué)習(xí)的具體操作需要師生共同在實踐中不斷摸索。本文只是想以建構(gòu)主義的觀點提出這樣一個框架，因此沒有進行更細致的操作，相信廣大師生會不斷完善和證實這一學(xué)習(xí)方式對于培養(yǎng)跨文化意識的有效性。

四、結(jié)論

研究性學(xué)習(xí)有其符合教育規(guī)律的重要特點，啟發(fā)學(xué)生主動思考和探索，動態(tài)的學(xué)習(xí)過程更可以使學(xué)習(xí)者在不斷反省自己的過程中得到升華。以往教師都是以講授跨文化知識為主，是授人以魚，夏紀梅、馮芃芃（2006）重新定義了師生關(guān)系，指出現(xiàn)代教師的教學(xué)目的不是教書，也不是教課，而是教人。教學(xué)育人不是“教師教，學(xué)生學(xué)”，而是“教師，教學(xué)生學(xué)”。而研究性學(xué)習(xí)會使學(xué)習(xí)學(xué)會獨立思考和自主學(xué)習(xí)，這樣教師可以實現(xiàn)授人以漁的效果。所以學(xué)生對于跨文化意識的思考也會更加深刻。在這個過程中教師并不是沒有任何作用，相反，教師應(yīng)該積極指導(dǎo)和幫助學(xué)生進行研究性學(xué)習(xí)，使學(xué)生順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

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