潘 勇

(淮北師范大學 美術學院，安徽 淮北 235000)

在視覺藝術的學習與研究過程中，總會在不同程度上觸及“圖式”這一概念，而圖式化概念的建立則是依附于藝術發(fā)展史的邏輯線性，使藝術語言的風格化過程被清晰地描劃出來。在不同社會語境下，圖式的形成離不開直接或間接的認知實踐環(huán)節(jié)，它作為一個思辨性的文化結構，當我們有意識地將其放置到教學改革運行的系統(tǒng)中加以考量時，圖式化課題教學模式——某種意義上顯現(xiàn)出課程教學與規(guī)劃設計理念的內在驅動力，是現(xiàn)代教育教學改革策略的具體反映。

因此，從“圖式”到“圖式化”的邏輯轉換過程，“標志著圖像運用的幾率在當代已經(jīng)或正在大幅度地提升”[1]。它不僅是對過去藝術語言要素的經(jīng)驗式的價值判斷，且更需要一種富有想象力的擴展與重建，并以此為鏈條來驗證圖式化是視覺語義中最常規(guī)的多元化的總結。

一、圖式化課題教學模式的屬性

“圖式”作為認知科學的一個概念，以課題式的方法納入到繪畫的實踐教學中，通過圖式化系列表述作用，使含糊不清、雜亂無章的視覺表現(xiàn)對象得以重新構建一種新的秩序，以提高課程教學的有效時間幾率，調適學生觀看方式的轉變，從而梳理出自然物象與圖式之間的思維主題。

圖式化課題式教學模式就其屬性來說，是對圖像意識、圖式表達知識共生關系以及課題實踐運行系統(tǒng)的實現(xiàn)過程。該模式力圖通過圖像的選擇和概念的界定來突破固有的視覺經(jīng)驗模式，排除影響新的視覺理論知識的引入因素，最大限度地從圖式表達的審美情境中厘清外在表象所隱藏的創(chuàng)作意識。因此，圖式化課題式教學模式主要的核心理念——就是要一次次打破學生日常視覺經(jīng)驗與信念的心理慣例，挖掘其意識深處的視覺圖像真實的感悟能力，觸動學生圖像意識的覺醒及其圖式表達愿望的提升，重構圖式語言表達的符號意識和觀看視野的擴展，使學科的知識結構與心理的認知結構獲得一定的、系統(tǒng)化的調適。而圖式化的構建過程是以藝術發(fā)展歷史線性的視覺藝術風格語義為基礎，對一個描述對象作特定的主題界定，同時，在藝術形式語言的組織過程中，顯現(xiàn)出對特定的形象主題的多次描述語境的轉換，產(chǎn)生和發(fā)展多重富有秩序的新形象的集合。

因此，圖式化的研究方法可以從描述對象的綜合特點到媒介材料和藝術心理等相關概念的各個層面上，逐一再現(xiàn)和抽象某些活躍的形象主題，其中，包含著我們文化記憶中通常以意象或形式語言出現(xiàn)的令人矚目的審美情感和對象細節(jié)，這是通過圖式化的研究最大限度地將一種富有想象力的、對于對象的解構或重建。這種解構或重建出于我們對選定對象的有序反應，它具有明顯的圖式化含義，是將視覺形象的基本屬性和邏輯秩序連接在一起的知識結構。

二、圖式化課題系列圖像的描述方法及其意義

圖式化課題式教學方法，其內在的價值指向是不斷地加大專業(yè)課程的實踐力度，從圖像的觀看方式入手，以學科專業(yè)理論為基點，在整體的教學設計的次序中緊緊把握視覺圖像的觀看與表達這一教學方法和教學理念，合理地調適學生的圖像意識、審美心理和完整知識結構的建構，促進學生圖像意識回歸到課程實踐中來，更加全面地激發(fā)學生藝術的創(chuàng)作能力和表達能力。

(一)構成視覺圖像可表現(xiàn)性的積極過程

圖式化課題式教學模式是基于對自然物象的可表現(xiàn)性所拓展的系列研究，從邏輯上講，學生進行課題選擇時所要面對的不是單純的繪畫技術問題，而必須觸及美術學學科的文化背景知識，包括哲學、美學、藝術史、社會學、視覺心理學、視覺文化、符號學、解釋學等理論。這樣才能有別于過去單一的技法實踐課程，以確認和彰顯課程體系內的文化脈絡，通過多元文化的因子，進行視覺圖像與感覺邏輯的建立。

從這一角度而言，學生積極有效地將選擇與確認的自然物象介入圖式化表達的語境中，構建自然物象與圖式化研究模式的關系，設定為多變的有意味的視覺形式語言表達，契合了圖式化課題式教學模式所遵循的視覺圖像嬗變的基本思路，不斷地從各自的視覺概念與研究背景中獲得視覺形式語言，形成一種經(jīng)過篩選和重構了的視覺圖像。以此激發(fā)學生視覺圖像表達的實驗性研究意識，故而重新定義圖像表現(xiàn)與觀看方式的多樣與多元性。

德國存在主義哲學家卡爾·西奧多·雅斯貝爾斯(Karl Jaspers1883-1969)曾說:“一切存在都是被解釋的存在?！盵2]自然物象透過人文情感的觀照，逐漸從圖式化的形式語言表達轉向對客觀現(xiàn)實存在物象的一種理解，存在本身就是圖像意義的解讀過程，即理解圖式化課題所負荷的文化價值觀。所以某種意義上，人的存在狀態(tài)是把現(xiàn)實中存在的自然物象的多重性，并置到個人深層的精神世界和生活體驗中，來尋找圖像描述的意義。圖式化課題的開發(fā)過程始終建立在這種理解基礎之上。這樣，圖式化課題式教學模式從表現(xiàn)對象與視覺文化的同構中建立起現(xiàn)代教學改革新的價值取向。

(二)對客觀自然物象的描述與圖式化課題的融合

圖式化是課題的母體，涵蓋著一種濃縮的、恒定的視覺文化基因，一旦介入到課題之中，就會成為課程構建的邏輯前提和價值依據(jù)。

對于客觀自然物象的系列描述的圖式化方法，其意義主要是基于自然物象語境下的釋義，以驗證是否能夠合理地重構某一特定語境中自然物象的量變所代表的具體事物，以及它們之間的相互存在關系。從這個意義上說，關注被描繪物象的重要性在于如何從問題的情境出發(fā)，探究媒介材料與描述對象的可表達性，而不是以單一的表現(xiàn)技法作為支撐。圖式化課題式教學模式的介入，基于對物象描述的多層面關照，揭示不同的時間、空間、形狀、形態(tài)、結構、體積、質感等物質存在所蘊含的“真相”，正是物質存在的多重性，為我們在圖式化的語境下描述自然物象提供了多重可能性。事實上，這也意味著圖式化語境為描述自然物象提供了一種方法和契機。

三、圖像與文本的最終的歸結

作為圖式化課題的視覺圖像的研究，在其表現(xiàn)過程中自然物象與圖式化模式之間是滲透、交融、生成為機制的建構性的課程教學實踐，它使視覺語言和審美情感重新定義了課題主題內容與文本建構的價值取向。

首先圖像的研究必須依托于圖式化課題教學模式的建構。視覺圖像與圖式在觀念上的延伸，總是試圖從藝術發(fā)展史的邏輯線性的背景中架構起教學實踐的基點，這是根植于自身文化母體所衍生出的視覺造型的圖像意識，一方面它承載著學生在圖式化課題式教學模式運行機制下對于視覺圖像的理性判斷，另一方面又引發(fā)學生內心創(chuàng)作意識的激發(fā)，從視覺圖像最初單個元素的累積到圖式表達模式的形成，其視覺圖像語義信息改變?yōu)楦訉挿旱膱D式表達語言的范式。因此，視覺圖像通過課程體系的鏈接成為形式語言模式，但是仍然需要文化文本分析的介入，文化文本的融通性展現(xiàn)了學生在圖式表達過程中所進行的形象描述，反映了觀看方式與圖式表達關系以及與之相適應的精神活動和實踐活動，把圖式的創(chuàng)作表達與文化文本的再解釋，看成一個受圖式化課題式教學模式價值體系支配的課程改革實踐體系，才能真正地整合、加工和重構視覺圖像文化文本語言描述的動態(tài)過程，完成由視覺圖式至理性分析的交互轉換。正是因為有了這種極其復雜的視覺心理感受，學生便能順應地接受圖式化教學模式的驅動，這樣，圖像研究與文化文本結合綜合成為一種教學改革的核心策略。

這種教學改革的核心策略，將自然物象研究的復雜性，從結構關系的層面轉化為圖式化的認知模式，從而擴展學生的認知結構，激活和引發(fā)他們對當下的知識狀態(tài)作出恰當?shù)睦斫馀c闡釋，“因為藝術實踐與藝術構成的需要必須要求揭示藝術存在的多種形式間的規(guī)律性差別和聯(lián)系”[3]。只有這樣才能建構視覺圖像新的語義關系，才能創(chuàng)造出新的視覺圖式，并力圖通過對自然物象的系列描繪，使圖式化課題式教學模式探究問題的張力擴大，內在價值指向增強，深層次地觸及學生在課題選擇上正確解題方案的效率。

實踐證明，一系列視覺圖像的重構與圖式的擴展性研究——以圖像選擇為課題目標導向，標志著圖像認知教學語境的建立，它一方面擴展和重建了學生的視覺文化心理，另一方面課題的實驗性原則觸及了學生圖式表達中對符號語義功能的主動探究，形成對視覺符號意義的全新理解。學生的圖像意識和課題選擇之間的交互效應顯示出一定的課程文化意味，基于這個文化層面，圖式表達與文化文本的闡釋進一步激發(fā)了學生創(chuàng)作意識的提升。如果把圖式化課題式教學模式看成是一個現(xiàn)代教學改革構思變成具體形式的教學活動，或是一種創(chuàng)新性的教學關系，或從某種意義上講，是多元文化社會對于高師課程改革提出的新的客觀要求，那么，隨著教學改革實踐維度的不斷展開，一套課題設計、教學理念與實施方案架構完整的教學體系充分顯示了課程改革的意義過程。

[1]尹少淳.當代美術教育的特征[J].中國美術館，2007(8).

[2][德]卡爾·雅斯貝爾斯.尼采——其人其說[M].魯路，譯.北京:社會科學文獻出版社，2001:307.

[3][蘇]莫·卡岡.藝術形態(tài)學[M].凌繼堯，譯.北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1986:104.