陳 欣，李 莉

(南華大學(xué)外國語學(xué)院，湖南衡陽421001)

一、引言

學(xué)習(xí)動機(jī)一直被認(rèn)為是影響外語學(xué)習(xí)成敗的重要因素。輸入輸出理論則從教育認(rèn)知心理學(xué)的角度解釋語言學(xué)習(xí)的過程。在輸入輸出理論框架下，外語學(xué)習(xí)由輸入與輸出這兩個彼此關(guān)聯(lián)、相互促進(jìn)的環(huán)節(jié)構(gòu)成。動機(jī)在外語學(xué)習(xí)中的重要作用已被廣為認(rèn)同，［1］國內(nèi)外就外語學(xué)習(xí)動機(jī)所開展的理論探討與實(shí)證研究的成果較為豐碩，但外語學(xué)習(xí)動機(jī)研究仍存在概念模糊、視角單一等諸多問題，［2］且鮮有學(xué)者從語言輸入與輸出視角探析外語學(xué)習(xí)動機(jī)。筆者力圖在輸入輸出視閾下厘清動機(jī)在外語學(xué)習(xí)中的作用。

二、外語學(xué)習(xí)動機(jī)

動機(jī)是教育心理學(xué)領(lǐng)域較為抽象的概念，迄今為止人們對“動機(jī)”尚未達(dá)成一致的界定。近年來，學(xué)習(xí)動機(jī)逐漸成為外語教學(xué)領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)。D?rnyei［3-4］等均發(fā)現(xiàn):與工具型動機(jī)學(xué)習(xí)者相比，融合型動機(jī)外語學(xué)習(xí)者在課堂上表現(xiàn)得更積極主動，其在參與學(xué)習(xí)過程中更能獲取成就感。一系列外語學(xué)習(xí)動機(jī)理論模型應(yīng)運(yùn)而生，如期望值理論、歸因理論、自我效能感理論、自我決定理論以及目標(biāo)理論等，這些理論模型進(jìn)一步充實(shí)了動機(jī)的理論框架。

動機(jī)并非是靜態(tài)的，因此，不少研究采用過程法描述任務(wù)執(zhí)行過程中動機(jī)的動態(tài)變化過程。從動態(tài)角度考察學(xué)習(xí)者動機(jī)的歷時發(fā)展深化了人們對動機(jī)的認(rèn)識與理解，催化了相關(guān)概念的誕生，如交際意愿和任務(wù)動機(jī)等，并衍生了一系列探討動機(jī)與學(xué)習(xí)策略、觀念等個人因素的關(guān)系研究。

三、語言輸入輸出理論

在二語習(xí)得領(lǐng)域，Krashen提出的“語言輸入假說”與Swain提出的“語言輸出假說”互相補(bǔ)充，將二者結(jié)合起來能較好地闡釋語言習(xí)得條件與過程。

1.Krashen的語言輸入理論

美國語言學(xué)家Krashen［5］提出的語言輸入理論認(rèn)為，在心理障礙較小的前提下，借助于語言環(huán)境，學(xué)習(xí)者通過大量接觸略高于自身現(xiàn)有水平的可理解的語言輸入就會自然而然地習(xí)得第二語言。最佳的語言輸入應(yīng)具備四個特征，即可理解性、趣味性/相關(guān)性、非語法程序安排、足夠的輸入量。其中可理解性尤為重要?？衫斫庑缘恼Z言輸入，用公式表示就是“i+1”。其中“i”表示習(xí)得者當(dāng)前的語言水平，“1”表示稍稍高于習(xí)得者目前水平的語言知識，“i+1”表示稍稍高于原來的語言能力。因?yàn)槁愿哂趯W(xué)習(xí)者當(dāng)前水平的輸入最易受到習(xí)得者的“關(guān)注”，成為受關(guān)注的輸入，而“受關(guān)注的輸入”更易為學(xué)習(xí)者“攝入”，內(nèi)化為中介語，實(shí)現(xiàn)成功的語言習(xí)得。

2.Swain的語言輸出理論

Krashen的語言輸入理論將語言習(xí)得完全歸功于語言輸入，但是Swain通過對“沉浸式外語教學(xué)”進(jìn)行實(shí)證調(diào)查之后發(fā)現(xiàn)情況遠(yuǎn)非這么簡單，語言習(xí)得的成功完成必須要求語言輸出的介入。Swain提出了“可理解的輸出假說”，用公式表示是“i+1”，在形式上與Krashen的“可理解輸入”形成對應(yīng)。Swain認(rèn)為，“除了必要的可理解性輸入外，學(xué)習(xí)者必須有機(jī)會使用所學(xué)的語言，這樣才可能達(dá)到流利、類似母語者的水平”［6］。

外語學(xué)習(xí)是個互動的過程，輸入與輸出緊密聯(lián)系，互為制約，互相促進(jìn)，共同構(gòu)成一個完整的學(xué)習(xí)過程，輸入是輸出的基礎(chǔ)，沒有輸入，輸出是無本之木、無源之水。但僅靠輸入還不足以內(nèi)化所學(xué)的語言規(guī)則，必須通過學(xué)習(xí)者進(jìn)行口筆語輸出活動方能攝入并進(jìn)而內(nèi)化為其中介語。外語學(xué)習(xí)是輸入與輸出相輔相成的過程。

由于學(xué)習(xí)者在語言輸入與輸出階段的心理與認(rèn)知狀況(如認(rèn)知風(fēng)格、動機(jī)、焦慮、自我效能感等)存在著個體差異，故他們的語言輸入與輸出成效大相徑庭。

四、學(xué)習(xí)動機(jī)對語言輸入與輸出的影響

1.動機(jī)與語言輸入

輸入階段是學(xué)習(xí)的最初階段。在這一階段，學(xué)習(xí)者的感知與注意力都得以調(diào)動。在啟動輸入活動之前存在著感知前階段，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度、對學(xué)習(xí)成敗的預(yù)期、學(xué)習(xí)信念與策略以及外界環(huán)境等因素在這一階段開始影響著外語學(xué)習(xí)動機(jī)的運(yùn)行。感知階段過后，就進(jìn)入注意分配階段。注意是對輸入內(nèi)容進(jìn)行編碼，并將編碼后的信息盤活到工作記憶和短期記憶中，然后再將這些內(nèi)容恢復(fù)到長時記憶中的過程。然而，注意是選擇性的，只有部分輸入內(nèi)容參加。近來二語習(xí)得相關(guān)實(shí)證研究表明，只有學(xué)習(xí)者充分關(guān)注的輸入內(nèi)容才會儲存于長期記憶中。

注意內(nèi)容的選擇標(biāo)準(zhǔn)是什么?Skehan認(rèn)為，注意受到學(xué)習(xí)者能力的限制，選擇輸入內(nèi)容的哪一部分決定于學(xué)習(xí)者本身。［7］學(xué)習(xí)任務(wù)的復(fù)雜程度與難度都很關(guān)鍵，因?yàn)樗鼈兛赡軙箤W(xué)習(xí)者的注意力超負(fù)，導(dǎo)致他們只能更多注重意義而非形式，這對外語學(xué)習(xí)是極為不利的。而Robinson則認(rèn)為，選擇是行為控制的一種方式，與能力無關(guān)。行動是對任務(wù)要求的回復(fù)，而學(xué)習(xí)者為了滿足要求，實(shí)現(xiàn)其學(xué)習(xí)目標(biāo)，勢必對語言輸入內(nèi)容的注意力進(jìn)行分配，這是控制過程的結(jié)果，并在短時記憶和工作記憶中運(yùn)行。［8］他將這些控制過程分為三大類:參與任務(wù)分析的過程，在履行任務(wù)時參與選擇和控制認(rèn)知策略與元認(rèn)知策略的過程，監(jiān)控這些策略效果的過程。

那么動機(jī)如何影響到語言輸入階段的注意呢?如果從能力有限論的角度來審視注意力，那么學(xué)習(xí)者的動機(jī)作用體現(xiàn)在他們將注意力集中于動機(jī)所指向的語言輸入內(nèi)容部分，由于他們的注意力有限，所以其他內(nèi)容將會被忽視。研究發(fā)現(xiàn)，持外在動機(jī)的學(xué)習(xí)者注重的是語言輸入的表面特征，他們不會對輸入的語言內(nèi)容進(jìn)行深入加工，尤其是那些對于學(xué)習(xí)任務(wù)不專注的學(xué)習(xí)者傾向于對輸入內(nèi)容進(jìn)行表面層次的加工，膚淺的加工對認(rèn)知努力和加工能力要求甚微。而內(nèi)在動機(jī)學(xué)習(xí)者則傾向于深入加工，這要求更大的認(rèn)知努力。

另外，動機(jī)取向影響學(xué)習(xí)者的目標(biāo)選擇與課堂處理學(xué)習(xí)任務(wù)的方式。比如外在動機(jī)學(xué)習(xí)者以獲得認(rèn)可或獎勵為目標(biāo)，對學(xué)習(xí)任務(wù)本身不感興趣。因此，他們在學(xué)習(xí)過程中將重點(diǎn)放在那些有利于其獲得認(rèn)可與獎勵的要素上。他們的注意力被分散，繼而影響他們對那些要求進(jìn)一步加工的輸入要素的洞察。Voss和Schauble指出，動機(jī)能造成注意力的分散，外語課堂本身要求學(xué)習(xí)者精神高度集中，而對不相干的事情的過多關(guān)注自然就分散了注意力。［9］如果將注意置于行為控制的框架之內(nèi)，動機(jī)的作用就更為明顯。如前所述，Robinson認(rèn)為，在控制過程中，即在任務(wù)分析和對執(zhí)行任務(wù)的認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略的選擇與控制以及在對這些策略的效力進(jìn)行監(jiān)控過程中，勢必要求對輸入內(nèi)容采取某一認(rèn)知方式，決定對各方面的取舍，再作進(jìn)一步的加工決定。［8］毫無疑問，控制過程(control processes)的激活是以學(xué)習(xí)者的選擇與努力為前提的，這也就是動機(jī)發(fā)揮其作用的地方。

2.動機(jī)與語言輸出

輸出階段是學(xué)習(xí)者運(yùn)用在輸入階段習(xí)得并內(nèi)化的語言進(jìn)行口筆語表達(dá)與交流的實(shí)踐階段。

輸出是外語學(xué)習(xí)過程中至關(guān)重要的環(huán)節(jié)，因?yàn)樗軒椭鷮W(xué)習(xí)者消化輸入并轉(zhuǎn)為攝入，刺激學(xué)習(xí)者由簡略理解到準(zhǔn)確表達(dá)，使學(xué)習(xí)者提取已儲存語言知識的能力得到了有意義的鍛煉，通過對已儲存在短期記憶中的不穩(wěn)定語言成分進(jìn)行反復(fù)使用，促使顯性知識向隱性知識進(jìn)行轉(zhuǎn)化，并使學(xué)習(xí)者從單純的對語言進(jìn)行語義分析轉(zhuǎn)到對語言的句法分析。通過對學(xué)習(xí)者輸出內(nèi)容的考查，教師能夠?qū)W(xué)習(xí)者口筆語運(yùn)用能力與中介語特征進(jìn)行全方位的把脈，以便于調(diào)整教學(xué)活動。

輸出與交際意愿密切相關(guān)，尤其是在課堂輸出活動中，無論是回答老師提問，還是陳述展示(presentation)、對子練習(xí)、小組討論、角色扮演等口語活動以及作文練習(xí)一類的筆頭輸出活動，學(xué)習(xí)者的狀態(tài)與表現(xiàn)和交際意愿這一因素息息相關(guān)。理論上講，交際意愿的結(jié)構(gòu)由若干包含一系列語言的和心理的變量因子，如自信心、交際能力和人生經(jīng)驗(yàn)等。［4］這一結(jié)構(gòu)事實(shí)上決定著學(xué)習(xí)者進(jìn)行語言輸出、交際實(shí)踐的自主性與積極性以及表達(dá)的質(zhì)量。學(xué)習(xí)成績動機(jī)型(achievement motivation)學(xué)習(xí)者就會因?yàn)樵谶M(jìn)行語言輸出活動時出現(xiàn)語音、詞匯、語法或者語用方面的錯誤而顯得畏首畏尾、誠惶誠恐。因?yàn)樵谒麄兛磥?，考試成績是第一位的，學(xué)習(xí)任務(wù)本身并不重要。同時，他們擔(dān)心語言輸出時其所犯的語言錯誤會招致老師的批評與同學(xué)的譏笑。

考試其實(shí)就是典型的知識輸出方式，學(xué)習(xí)動機(jī)對學(xué)習(xí)者在外語考試中的發(fā)揮與表現(xiàn)同樣具有較強(qiáng)的闡釋力。學(xué)習(xí)動機(jī)對學(xué)習(xí)者考試的影響體現(xiàn)在兩個方面。首先，動機(jī)對學(xué)習(xí)者的策略運(yùn)用可能產(chǎn)生影響，比如成績動機(jī)型學(xué)習(xí)者為取得優(yōu)秀的考試成績，通常會將注意力分配到備考當(dāng)中，并充分運(yùn)用認(rèn)知與元認(rèn)知策略進(jìn)行以應(yīng)試為目的的功課復(fù)習(xí)。其次，動機(jī)的作用體現(xiàn)在對考試成與敗的反思與評價上。比如對成績動機(jī)型與外在動機(jī)型學(xué)習(xí)者而言，他們傾向于將考試中的糟糕表現(xiàn)歸咎于自身語言能力的低劣，繼而產(chǎn)生語言學(xué)習(xí)自卑感。這樣的歸因方式勢必影響他們之后學(xué)習(xí)的努力與投入程度，這種消極態(tài)度將使得他們在下階段的語言輸入過程中在進(jìn)行外語聽力與閱讀學(xué)習(xí)時，注意力得不到合理分配，輸入語言知識不能得到較好的攝入與內(nèi)化，形成惡性循環(huán)。

五、結(jié)語

動機(jī)是學(xué)習(xí)和責(zé)任培養(yǎng)的前提條件。在外語學(xué)習(xí)過程中，動機(jī)對學(xué)習(xí)的成敗和學(xué)習(xí)效率起著非常重要的作用。［10］基于動機(jī)在外語學(xué)習(xí)中的重要性，本研究從語言輸入輸出理論出發(fā)，具體分析了外語學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)動機(jī)對語言輸入與語言輸出所產(chǎn)生的影響。筆者認(rèn)為，學(xué)習(xí)者外語學(xué)習(xí)動機(jī)的迥異能很好地解釋學(xué)習(xí)者在外語聽、說、讀、寫學(xué)習(xí)中自主性與積極性以及語言綜合運(yùn)用能力的差異。因此，在外語教學(xué)過程中，教師應(yīng)增加語言輸入內(nèi)容的趣味性，并通過組織合作學(xué)習(xí)活動促成學(xué)生的積極互賴，［11］營造積極和諧的外在環(huán)境，提升學(xué)習(xí)者社會支持感、班級歸屬感，［12］培養(yǎng)學(xué)生的自信心，引導(dǎo)他們進(jìn)行考試等輸出表現(xiàn)的恰當(dāng)歸因，有效開展形成性評估等方式，激發(fā)與培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者對語言輸入的攝取與內(nèi)化，提高語言表達(dá)的自主性與積極性，優(yōu)化語言輸出質(zhì)量，進(jìn)而提高學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力與語言綜合運(yùn)用能力。

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