趙成蓉，張曙光

（1.晉中職業(yè)技術(shù)學(xué)院基礎(chǔ)部，山西 晉中 030600；2.中國社會科學(xué)院研究生院社會學(xué)系，北京102488）

近年來，各類高等院校愈來愈重視大學(xué)生心理健康教育，不斷加大人力、物力投入，著力加強(qiáng)心理健康教育課程建設(shè)，以期推動大學(xué)生健康成長。但不容忽視的是，由于素來強(qiáng)調(diào)“思維與存在、主體與環(huán)境、個(gè)人與知識、學(xué)生與教師分立”的現(xiàn)代主義課程觀長期宰制課程建設(shè)與實(shí)踐[1]，以及課程定位模糊或錯位的原因，各類高等院校在大學(xué)生心理健康教育課程建設(shè)方面存在著各種各樣的誤區(qū)。在具體課程實(shí)踐中，雖同是以20歲左右、剛剛度過青春期、處于青年初期、生理發(fā)育已達(dá)到成熟水平、心理發(fā)展水平參差不齊的大學(xué)生群體作為授課對象，但以促進(jìn)大學(xué)生一生可持續(xù)健康發(fā)展為立足點(diǎn)的大學(xué)生心理健康教育課程，自有其不同于其它課程的特殊性。正確理解與把握該課程的特殊性，是抓好大學(xué)生心理健康教育課程建設(shè)的重要前提，而對人性正確且深刻的理解，是心理健康教育課程建設(shè)的邏輯起點(diǎn)。

一、作為邏輯起點(diǎn)的人性觀

人性是哲學(xué)、倫理學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)等人文社會科學(xué)難以繞開的根本性論題，粗略地講，人性論多會涉及到善惡本性、人與環(huán)境之間的關(guān)系、意志自由等方面，論述宏富繁雜，難以只言片語概括殆盡。那么，大學(xué)生心理健康教育課程建設(shè)應(yīng)以何種人性觀作為邏輯起點(diǎn)呢？

不同心理學(xué)理論流派擁有不同的人性觀。行為主義流派認(rèn)為人性無所謂善惡，環(huán)境對人的心理的形成起著決定性作用，而抹殺了人的主觀能動性；精神分析流派認(rèn)為人性本惡，片面強(qiáng)調(diào)本能對人的驅(qū)動，而忽視了后天社會環(huán)境對人的心理的影響；人本主義流派（Humanistic Therepy）則認(rèn)為人性本善，每一個(gè)人都擁有理性、創(chuàng)造性以及自我創(chuàng)造的潛能。[2]在國內(nèi)，樊富珉、陳麗云等國內(nèi)學(xué)者在對西方心理咨詢或治療理論與中國人生哲學(xué)及傳統(tǒng)中醫(yī)養(yǎng)生理念進(jìn)行有效整合的基礎(chǔ)上，提出了“身心靈全人健康模式”，即從“身”、“心”、“靈”三個(gè)層面著手，藉由彼此之間的互動與調(diào)適，促進(jìn)全人健康[3]。

綜合上述，可見，人性甚為復(fù)雜，長“善”救“失”是大學(xué)生心理健康教育的主要任務(wù)之一?？傮w而言，人是追求意義的動物，具有積極向上的生命力，富有理性、創(chuàng)造性，擁有自我實(shí)現(xiàn)的潛能；人的存在有身、心、靈三個(gè)層面，“身”、“心”不免會受到本能、后天環(huán)境以及人生既成現(xiàn)實(shí)的牽掣，但“靈”卻能超拔于本能的沉迷、后天環(huán)境的困厄以及人生既成現(xiàn)實(shí)的缺憾，使人臻于自我實(shí)現(xiàn)的境界；人性并非生而既定的，而是一直處在不斷生成的過程之中。以此人性觀為邏輯起點(diǎn)，可將大學(xué)生心理健康教育課程的任務(wù)界述為：促進(jìn)學(xué)生身、心、靈的和諧發(fā)展，使其以積極彈性的心態(tài)面對人生。

二、大學(xué)生心理健康教育課程的特殊性

（一）課程目標(biāo)的特殊性。從應(yīng)然的角度來看，大學(xué)生心理健康教育課程在目標(biāo)設(shè)置的特殊性主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是無須刻意預(yù)設(shè)具體詳盡的目標(biāo)，并力求貫穿始終，而是本著“起于基本初始目標(biāo)，但又超越于基本初始目標(biāo)”的原則，推動課程目標(biāo)在教師、學(xué)生及課程的對話性交互作用中不斷生成、變換。另一是所設(shè)目標(biāo)的“傳知”、“授技”、“制器”色彩相對淡薄，較為強(qiáng)調(diào)“修身”、“養(yǎng)心”、“凈靈”的落實(shí)。上述由人性的生成性以及人的三重性存在決定的大學(xué)生心理健康教育課程目標(biāo)的特殊性，在很大程度上應(yīng)和了后現(xiàn)代課程觀，真正使課程變成了一個(gè)不斷發(fā)展的過程，而不再是一個(gè)“需要學(xué)完的知識體系”；使目標(biāo)變成了指引這一進(jìn)程的“燈塔”，而不再是傳統(tǒng)意義上的在進(jìn)程終點(diǎn)預(yù)先放置的“靶標(biāo)”[4]。

進(jìn)一步說，所謂“基本初始目標(biāo)”，即是以認(rèn)識自我為起點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生感受自我，完善自我，學(xué)會正確處理“我”與“我”、“我”與“人”以及“我”與“物”的關(guān)系。 在課程目標(biāo)以基本初始目標(biāo)為起點(diǎn)，且不斷生成與變換的過程中，大學(xué)生心理健康教育課程實(shí)踐者要能夠落實(shí)自己所肩負(fù)的責(zé)任：喚醒蜷縮于現(xiàn)代社會科技理性之下的人性，促使學(xué)生達(dá)成身、心、靈的和諧統(tǒng)一。[1]

（二）課程內(nèi)容的特殊性。大學(xué)生心理健康教育課程目標(biāo)的特殊性，很大程度上決定了課程內(nèi)容的特殊性，即課程內(nèi)容不能僅僅局限于一些生硬死板、可不斷復(fù)制的心理健康知識和心理調(diào)適方法與技巧，還應(yīng)包括個(gè)體之間的對話性交互作用，以及個(gè)體的自主探索與建構(gòu)過程。然而，從現(xiàn)實(shí)來看，在許多高等院校的心理健康教育課程建設(shè)與實(shí)踐中，原本應(yīng)豐富多彩、生動鮮活的課程內(nèi)容被物化成了一本以不變應(yīng)萬變的 “精品教材”，甚或是一堂可以推而廣之的 “精品課”。與以工具理性為特征的工業(yè)化時(shí)代的一元學(xué)習(xí)范式相對應(yīng)[5]，這種教學(xué)實(shí)踐模式過分關(guān)注課程內(nèi)容的系統(tǒng)性和完整性，以及課堂教學(xué)的統(tǒng)一性，但卻因此陷入了“因噎廢食”的誤區(qū)：對學(xué)生與課程內(nèi)容、學(xué)生與教師以及學(xué)習(xí)內(nèi)容本身進(jìn)行機(jī)械地切割與拼接，嚴(yán)重忽視了學(xué)生和教師作為生命個(gè)體的獨(dú)特性和能動性，以及課程的生發(fā)性、發(fā)展性。

在當(dāng)前后工業(yè)化時(shí)代背景下，社會流動性與開放性日益增強(qiáng)，個(gè)體所面對的人生境況正變得愈來愈紛繁復(fù)雜，流水線化的一元學(xué)習(xí)范式已不再適用。個(gè)體的生命歷程都是獨(dú)一無二的，不可能被保證，也不可能被復(fù)制，更不可能被替代。課程內(nèi)容應(yīng)該以促進(jìn)個(gè)體進(jìn)行自主探索與建構(gòu)的方式進(jìn)行，切實(shí)錨定于學(xué)生個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)，以陶冶生命智慧為重，并以此作為課程內(nèi)容和課程活動的靈魂。

（三）課程內(nèi)容實(shí)現(xiàn)途徑的特殊性。技術(shù)意味著模仿、陳式、因循，藝術(shù)彰顯了創(chuàng)新、突破、嬗變。大學(xué)生心理健康教育課程目標(biāo)與課程內(nèi)容的特殊性，決定了其課程內(nèi)容實(shí)現(xiàn)途徑的特殊性。與其說課程內(nèi)容實(shí)現(xiàn)途徑是一種技術(shù)，還不如說是一門藝術(shù)。說是“技術(shù)”，因?yàn)檫@門課程要傳授給學(xué)生實(shí)用的知識和技能、方法，幫助學(xué)生擁有開啟智慧的器具，在教學(xué)實(shí)踐中，“技術(shù)”行為主要表現(xiàn)為傳統(tǒng)課程教學(xué)；說是“藝術(shù)”，則是將生命置于平等、平和的狀態(tài)中，充分尊重和信任生命的自主性，以對話的方式實(shí)現(xiàn)生命的探索與建構(gòu)，幫助生命擁有開啟智慧的鑰匙，達(dá)到開釋、起悟的效果。在教學(xué)實(shí)踐中，“藝術(shù)”行為主要表現(xiàn)為“隱喻”、“敘事”、“藝術(shù)欣賞與藝術(shù)化表達(dá)”、“團(tuán)體心理輔導(dǎo)與個(gè)體心理輔導(dǎo)”、“科技整合”、“開掘與運(yùn)用本文資源”等[1]。需要注意的是，“對話”與“談話”不同，前者是在平等狀態(tài)中對生命的關(guān)照，后者則是具體的方法和行為。

依照后現(xiàn)代課程觀來看，課程具有生發(fā)性與偶然性，該特點(diǎn)在大學(xué)生心理健康教育課程中表現(xiàn)得尤為突出，這就意味著課程實(shí)踐者需要依靠自身的教育智慧，以及已有的相關(guān)知識技能儲備與經(jīng)驗(yàn)積累，及時(shí)有效地把握住不期而至的教育契機(jī)，因時(shí)制宜、因人制宜、因境制宜，啟引心智，用靈魂喚醒靈魂。

（四）課程評價(jià)的特殊性

從課程評價(jià)的基本內(nèi)涵、功用及發(fā)展趨勢來看，大學(xué)生心理健康教育課程與其它課程并無二致，在此不作贅述。但不同之處在于，其課程評價(jià)本身又是一種難得的教育契機(jī)。傳統(tǒng)的課程評價(jià)往往被視為常規(guī)性“收尾”工作，其教育意涵難以得到彰顯，而從人性的生成性角度上來講，課程評價(jià)還意味著新的成長階段的開啟。

從大學(xué)生心理健康教育課程建設(shè)及實(shí)踐來看，充分而有效地把握“課程評價(jià)”這一教育契機(jī)的關(guān)鍵在于，推動課程評價(jià)體系從一元的靜態(tài)性總結(jié)評價(jià)模式向多元的發(fā)展性過程評價(jià)模式轉(zhuǎn)變，著力實(shí)現(xiàn)三個(gè) “多元化”——評價(jià)主體多元化、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)多元化及評價(jià)方法多元化，同時(shí)要以“一對一”或“多對一”的形式，以公開或非公開的方式，落實(shí)后續(xù)評價(jià)反饋，以此促進(jìn)學(xué)生在評價(jià)中學(xué)習(xí)、在評價(jià)中思考、在評價(jià)中成長。具體來說，常見大學(xué)生心理健康教育課程評價(jià)方法有心理劇、自我成長分析報(bào)告、生涯規(guī)劃設(shè)計(jì)、觀影（心理電影）心得體會、開卷考試、論文寫作、閉卷考試等。

在教學(xué)實(shí)踐中，要綜合考慮課程內(nèi)容需要及個(gè)體特殊性等方面因素，選用適切的課程評價(jià)方法和評價(jià)反饋方式，例如，在對人際交往、戀愛等大學(xué)生關(guān)注的熱點(diǎn)問題進(jìn)行討論時(shí)，可將心理劇作為評價(jià)方法，以“多對一”的公開方式進(jìn)行反饋；在對自我意識建構(gòu)、個(gè)人生涯規(guī)劃等內(nèi)容進(jìn)行探討時(shí)，可將“自我成長分析報(bào)告”、“生涯規(guī)劃設(shè)計(jì)”作為評價(jià)方法，以“一對一”的非公開方式進(jìn)行反饋。

福祿貝爾（Froebel,F）認(rèn)為，對人及其本性充分透徹的認(rèn)識，是使真正的教育“開花結(jié)實(shí)”的重要前提[6]。從這一意義上講，大學(xué)其它課程的建設(shè)與實(shí)踐也同樣要以對人性的正確認(rèn)識與全面把握為基礎(chǔ)，與之不同的是，心理健康教育課程的內(nèi)在規(guī)定性——生命的整體性、獨(dú)特性、實(shí)踐性、可塑性，則要求其更為關(guān)注個(gè)體的身、心、靈的平衡發(fā)展，且以人性的豐滿、內(nèi)心的豐實(shí)以及靈魂的豐盈為依歸。這在很大程度決定了大學(xué)生心理健康教育課程的特殊性。簡言之，以課程為重要載體的大學(xué)生心理健康教育是智慧的教育、靈魂的教育，在現(xiàn)實(shí)生活中，個(gè)體可能會不同程度地身陷于充滿各種陰影和幻象的意識或潛意識的“洞穴”之中，大學(xué)生心理健康教育及其課程的價(jià)值即在于反思生命、成長自我，啟迪智慧，走向光明。

[1]趙成蓉.后現(xiàn)代視域中的大學(xué)生心理健康教育課程建構(gòu)研究[D].臨汾：山西大學(xué)碩士學(xué)位論文,2010.

[2]陳斌.人性觀在心理咨詢和治療中的地位與作用.天津市教科院學(xué)報(bào)[J].2008,(2):49-51.

[3]陳麗云，樊富珉，梁佩如.心靈全人健康模式：中國文化與團(tuán)體心理輔導(dǎo)[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2009.

[4]Doll W.E.Foundations for a post-modern curriculum.Journal of curriculum Studied[J],1989,21(3):243--253.

[5]Lester,S.Learning for the 21st Century[DB/OL].In Kincheloe,Sternberg&Weil(Eds.)Encyclopedia of Educational Standards.Santa Barbara,California:ABC-Clio.http://www.devmts.demon.co.uk/lrg21st.htm,1996.

[6][德]福祿貝爾.人的教育（孫祖復(fù)，譯）[M].北京：人民教育出版社，1991.