汪小英

（湖南財(cái)政經(jīng)濟(jì)學(xué)院 外語系，湖南 長沙 410205）

一、“文學(xué)性”定義及其播散

二十世紀(jì)初，俄國形式主義者羅曼?雅各布森首先給出“文學(xué)性”的定義，稱“文學(xué)性”是“使一部既定作品成為文學(xué)作品的特性?！盵1]俄國形式主義者認(rèn)為可以通過科學(xué)研究方法，從文學(xué)作品的語言表現(xiàn)中去界定這種特性。他們因此將“文學(xué)性”概括為文學(xué)語言與日常語言的區(qū)別性特征和語言在句法、詞匯、表達(dá)等方面偏離語言的常規(guī)的陌生化表現(xiàn)。但是，俄國形式主義者對“文學(xué)性”的概括并不具有足夠的說服力，僅僅從語言形式上界定的“文學(xué)性”忽略了文學(xué)內(nèi)涵的豐富性。西方學(xué)者之后提出多種“文學(xué)性”定義，但莫衷一是，無論是功能主義、結(jié)構(gòu)主義，還是文學(xué)本體論都無法給出一個讓人完全滿意的答案。

周小儀追溯歷史，從宏觀角度概括出文學(xué)性的主要內(nèi)容：（一）作為文學(xué)的客觀本質(zhì)屬性和特征的文學(xué)性；（二）作為人的一種存在方式的文學(xué)性；（三）作為意識形態(tài)實(shí)踐活動和主題建構(gòu)的文學(xué)性。[2]余虹在《文學(xué)的終結(jié)與文學(xué)性的蔓延》中描述了文學(xué)性在思想學(xué)術(shù)、消費(fèi)社會、媒體信息、公共表演等領(lǐng)域的各種表現(xiàn)；[3]陶東風(fēng)提到“文學(xué)性”擴(kuò)散現(xiàn)象：“一是文學(xué)性在日?，F(xiàn)實(shí)的擴(kuò)散，這是由于媒介社會或信息社會的出現(xiàn)、消費(fèi)文化的巨大發(fā)展及其所導(dǎo)致的日常生活的審美化、現(xiàn)實(shí)的符號化與圖像化等等造成的。二是文學(xué)性在文學(xué)以外的社會科學(xué)其他領(lǐng)域滲透”。[4]換言之，“文學(xué)性”已突破文學(xué)領(lǐng)域，廣泛參與實(shí)踐并出現(xiàn)播散現(xiàn)象：一方面是文學(xué)語言表達(dá)方式的廣泛使用使文學(xué)審美滲透到生活的各個層面；另一方面是文學(xué)研究術(shù)語進(jìn)入到文學(xué)之外的其他社會學(xué)科研究領(lǐng)域。

沒有一個抽象的、普遍的、客觀的文學(xué)性，只有具體的、歷史的、實(shí)踐中的文學(xué)性?！拔膶W(xué)性”定義之爭及 “文學(xué)性”播散問題其實(shí)是出于兩種不同的研究范式：一是文學(xué)屬性角度，把文學(xué)作品的“文學(xué)性”作為研究對象，強(qiáng)調(diào)文學(xué)語言與非文學(xué)語言之間的區(qū)別，對語言形式的過于重視卻容易導(dǎo)致對文學(xué)社會性的忽略；二是文學(xué)相關(guān)性角度，借用文學(xué)研究術(shù)語，把“文學(xué)性”作為非文學(xué)領(lǐng)域如政治學(xué)、歷史學(xué)、哲學(xué)、神學(xué)和文化學(xué)等的研究工具，雖然拓展了文學(xué)研究視野，但必須警惕文學(xué)本體研究的迷失。本文正是以“文學(xué)性”的定義及其播散為切入點(diǎn)，遵循“文學(xué)性”兩種研究思路，主張把“文學(xué)性”付諸具體的教學(xué)實(shí)踐，關(guān)注文本語言內(nèi)在“文學(xué)性”的教學(xué)處理和文本整體層面上的文本教學(xué)“文學(xué)性”。

二、文本語言的內(nèi)在“文學(xué)性”及其教學(xué)處理

“文學(xué)性”問題在學(xué)界爭議頗多，導(dǎo)致其定義之爭的原因之一就是試圖以科學(xué)性來概括“文學(xué)性”。文學(xué)是形象思維的語言表達(dá)，是語言在意象、象征、寓意、審美等方面的升華。如果從文學(xué)屬性角度來定義“文學(xué)性”，“文學(xué)性”就是語言的一種運(yùn)用效果，主要體現(xiàn)出意象生成、象征寓意、含混多義等文學(xué)審美特征。詩歌、小說、戲劇等典型文學(xué)作品語言形象生動，富有想象，其語言文學(xué)性自不必說；其他類型的作品如老子的《道德經(jīng)》、柏拉圖的《理想國》、亞里士多德的《詩學(xué)》等，語言充滿詩意，同樣具有文學(xué)欣賞性；甚至日常實(shí)用型話語實(shí)踐如商業(yè)廣告、個人求職信，也往往借助文學(xué)修辭和表達(dá)以達(dá)到理想效果。從這個意義上說，“文學(xué)性”或強(qiáng)或若存在于一切語言當(dāng)中，是語言的內(nèi)在屬性。

近年來，文學(xué)與外語教學(xué)的關(guān)系問題是外語教學(xué)界的研究熱點(diǎn)之一，但現(xiàn)階段國內(nèi)使用的大學(xué)英語教材，如上海外語教育出版社出版的《全新版大學(xué)英語》系列和北京外語教學(xué)與研究出版社出版的《新視野大學(xué)英語》系列，以語言能力培養(yǎng)為導(dǎo)向，兼顧跨文化交際能力的培養(yǎng)，所選文本實(shí)用、時新、主題多樣，典型的文學(xué)文本卻不多見。鑒于文學(xué)對人文教育的重要作用，有研究者提出把文學(xué)作品作為教材加以利用來突出文學(xué)的人文教育功能，[5]也有研究者強(qiáng)調(diào)語言的普遍文學(xué)性有利于提高外語教學(xué)效果,尤其有利于培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)能力和文學(xué)、文化素養(yǎng)，[6]這都是值得我們認(rèn)真考慮的。

盡管不同文本的語言文學(xué)性有高低強(qiáng)弱之別，文本語言的內(nèi)在文學(xué)性卻都應(yīng)該是文本教學(xué)中不可回避的問題。典型文學(xué)文本可以突出文學(xué)語言的分析和鑒賞，從文學(xué)體裁、文學(xué)審美、文學(xué)想象、文學(xué)評論等角度引入文學(xué)知識和理論，培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)敏感性和對自身、對他人、對社會的思辨能力。如《新視野大學(xué)英語讀寫教程》（第二版）第四冊第八單元A課文《奴隸制沒有讓我失去什么》是一篇文學(xué)性很強(qiáng)的自傳性散文。這個文本的教學(xué)可以多角度切入：如從語言的隱喻性入手，著重把握文本中的隱喻修辭；從敘事角度切入，把握文本主題意義。文本中黑人敘述者把不同膚色的人比作不同顏色的手提袋，自喻為“一個棕色的手提袋”，并認(rèn)為這個棕色的手提袋與其他顏色的手提袋除了顏色差異外，沒有任何別的不同，所以，她反問：Perhaps that is how the Great Stuffer of Bags filled them in the first place—who knows?這里的隱喻性表達(dá)和文學(xué)典故的使用（《圣經(jīng)》中上帝造人的故事）是把握文本內(nèi)涵、理解黑人歷史和 “人人生而平等”信念的關(guān)鍵點(diǎn)。非文學(xué)文本教學(xué)同樣要關(guān)注文本語言的內(nèi)在文學(xué)性，對語言中的修辭及隱含的文學(xué)表達(dá)手段和文化因素的關(guān)注，有利于提高學(xué)生對語言技能和語言行為的感受力。如在實(shí)用性文本《減輕你的重負(fù)，拯救你的生活》（《新視野大學(xué)英語讀寫教程》第二版第二冊第七單元A課文）中:if you stir the anger within you and let it build with no safety outlet—you have to find out where it’s coming from.用詞形象，隱喻明顯，語言的文學(xué)性較強(qiáng)。（請注意筆者此處所加的黑體字）

考察我國目前大學(xué)英語教學(xué)現(xiàn)狀，文學(xué)與大學(xué)英語教學(xué)的關(guān)聯(lián)主要表現(xiàn)出兩個層次：（一）基本忽略文學(xué)，或者把文學(xué)常識和相關(guān)背景知識僅僅作為教學(xué)的點(diǎn)綴，與此相對應(yīng)的大學(xué)英語教學(xué)則并以全國大學(xué)英語四、六級考試為指揮棒，側(cè)重語言基礎(chǔ)知識和詞匯、語法教學(xué)；（二）文學(xué)得到一定程度的重視，文學(xué)修辭的講解和語言審美賞析進(jìn)入課堂，與此相對應(yīng)的大學(xué)英語教學(xué)已經(jīng)意識到語言教學(xué)對文學(xué)能力和跨文化交際能力培養(yǎng)的重要作用。現(xiàn)階段我國大學(xué)英語教學(xué)研究和實(shí)踐大多處在第二個層次，相關(guān)研究成果集中在具體的、單個的語言分析和操作方法介紹上，如《大學(xué)英語中的文學(xué)教學(xué)研究》，[7]文本整體層面的教學(xué)“文學(xué)性”研究和實(shí)踐相對缺乏。

三、文本整體層面的教學(xué)“文學(xué)性”

與文本語言內(nèi)在“文學(xué)性”的教學(xué)處理不同，文本整體層面的教學(xué)“文學(xué)性”著重在兩個方面：（一）教學(xué)關(guān)注點(diǎn)超越語言的個別使用現(xiàn)象，把文本作為一個教學(xué)整體把握；（二）“文學(xué)性”考察超越文學(xué)屬性，兼顧文學(xué)相關(guān)性。大學(xué)英語教學(xué)與中學(xué)英語教學(xué)區(qū)別不僅僅是生詞、難句、文章篇幅的長度等這些相對表面的東西，而是教學(xué)要求和教學(xué)目標(biāo)的根本區(qū)別，及由此帶來的教育理念的更新。大學(xué)英語是中學(xué)英語的延續(xù)，有高中英語的基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)的重點(diǎn)不再是語言知識點(diǎn)的積累，而是語言本身，語言學(xué)習(xí)成為一種審美和創(chuàng)造性行為活動。文本整體層面的教學(xué)“文學(xué)性”是實(shí)現(xiàn)這一教學(xué)思路轉(zhuǎn)換的重要環(huán)節(jié)，即把文本作為一個整體教學(xué)材料處理，在教學(xué)過程中借鑒文學(xué)文本閱讀和研究方法及相關(guān)理論。由此，筆者認(rèn)為文本整體層面的教學(xué)“文學(xué)性”要突出文本閱讀的“文學(xué)性”和文本批評的“文學(xué)性”。

伽達(dá)默爾對文本閱讀做過這樣一番描述，他說，“在對文字的理解和解釋的過程中產(chǎn)生了一種奇跡：某種陌生的僵死的東西轉(zhuǎn)變成了絕對親近的熟悉的東西……文字流傳物，當(dāng)它們被理解和閱讀時，卻如此明顯的是純粹的精神，以致它們就像是現(xiàn)在對我們陳述著一樣……”。[8]換言之，文本閱讀是主體間的互動，是精神的交流。與此相對應(yīng)，教學(xué)過程中的文本閱讀就是以文字為媒介的作者與讀者、讀者與文本、教師與學(xué)生的多層次對話。這樣就必然出現(xiàn)文本閱讀的“文學(xué)性”問題，即在文本閱讀過程中適當(dāng)借鑒新批評、接受美學(xué)和解構(gòu)主義理論等文學(xué)理論的指導(dǎo)作用。提倡新批評對文本閱讀的指導(dǎo)是因?yàn)樾屡u所提倡和實(shí)踐的立足文本的語義分析是文本閱讀的基本方法，與文本精讀教學(xué)要求一致；接受美學(xué)通過文本召喚結(jié)構(gòu)、隱含讀者、期待視野等概念，使文本閱讀在一定意義上成為創(chuàng)造性的個性化閱讀；解構(gòu)主義理論以文本意義的開放性和未終止性為主要特征，更大程度上解放了讀者的主體性。教學(xué)過程中的文本閱讀雖然不是學(xué)術(shù)性文學(xué)研究，但借鑒相關(guān)文學(xué)理論，重視文本細(xì)讀，發(fā)揮教師和學(xué)生作為文本讀者的主體性，文本閱讀就能成為教師與文本、學(xué)生與文本、教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的多重對話，有助于教師擺脫教學(xué)過程中語言知識點(diǎn)的束縛，實(shí)現(xiàn)對文本材料的創(chuàng)造性使用，并促使師生在文本閱讀中打開視野，拓寬思路，有利于思辨能力和人文素質(zhì)培養(yǎng)。

文本批評的“文學(xué)性”是緊接在文本閱讀之后的教學(xué)環(huán)節(jié)，雖然不是教學(xué)重點(diǎn)，但不可或缺。作為大學(xué)教育，文本意義的理解不能只停留在語言層面，還必須有一個文本批評的過程。這種批評不是學(xué)術(shù)意義上的批評，而是一定程度上的教育道德使命的回歸。文本批評的“文學(xué)性”其實(shí)就是借鑒文學(xué)倫理價(jià)值觀念，從倫理角度展開對文本的批判性思考。何謂文學(xué)倫理價(jià)值觀念？即，文學(xué)與道德之間的必然的內(nèi)在聯(lián)系使文學(xué)總是或隱或顯地表現(xiàn)出倫理精神，并反作用于讀者和社會從而實(shí)現(xiàn)其倫理功能。教學(xué)的最終目的是人的教育。所以，文本教學(xué)必須有一個文本批評的環(huán)節(jié)，有一個倫理角度，方能引導(dǎo)學(xué)生在文本閱讀體驗(yàn)中進(jìn)行批判性思考，使作者與讀者（教師與學(xué)生）的價(jià)值判斷形成碰撞，并相互影響。在文本批評過程中，讀者（尤其是學(xué)生）對作者進(jìn)行批判性理解，對自我局限性開展批判性自省，才能真正獲得人文素質(zhì)的培養(yǎng)和提高。

綜上，大學(xué)英語文本教學(xué)的“文學(xué)性”一方面是指文本語言內(nèi)在“文學(xué)性”的教學(xué)處理，另一方面是指文本整體層面上的文本閱讀“文學(xué)性”和文本批評“文學(xué)性”?？隙ㄎ谋菊Z言的文學(xué)性，強(qiáng)調(diào)文本整體層面的教學(xué) “文學(xué)性”，是大學(xué)英語教學(xué)與中學(xué)英語教學(xué)的分野，也是追求學(xué)生人格全面發(fā)展的重要途徑和實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語教育最終目標(biāo)的必然選擇。因此，要提倡大學(xué)英語文本教學(xué)的“文學(xué)性”，把“文學(xué)性”理論用于具體的教學(xué)實(shí)踐。只有這樣，大學(xué)英語課堂中的教師才不再是簡單的解釋者或話語專制者，學(xué)生則真正參與對話，獲得提高和個體素質(zhì)的發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語教育的意義。

（注：本文是2010年湖南省教學(xué)改革研究立項(xiàng)項(xiàng)目“文學(xué)與大學(xué)英語文本精讀教學(xué)研究”的研究成果，項(xiàng)目序號：466）

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