□吳利華

(山西省經(jīng)貿(mào)學(xué)校，山西太原030006)

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020)》把建設(shè)職業(yè)學(xué)校“雙師型”教師隊(duì)伍作為職業(yè)教育發(fā)展的關(guān)鍵?！半p師”的理論內(nèi)涵是什么?它在職業(yè)教育體系中是如何形成和發(fā)展的?“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)都包含哪些形式?本文試就上述問(wèn)題進(jìn)行回答。

1 “雙師”的內(nèi)涵來(lái)源于職業(yè)教育的“雙元”思想

“雙師型”教師一般指同時(shí)具備教師資格和職業(yè)資格，從事職業(yè)教育工作的教師。［1］很顯然，這一概念是從“雙師型”教師群體的表征上來(lái)進(jìn)行描述的。從實(shí)質(zhì)意義上講，“雙師”是指要同時(shí)具備專業(yè)能力和教學(xué)能力，即有能力同時(shí)完成學(xué)校教育和專業(yè)教育任務(wù)的人。這是職業(yè)教育對(duì)知識(shí)傳授者的特殊要求。我們知道，人類(lèi)知識(shí)的生產(chǎn)和傳播方式經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的歷史演進(jìn)，直到“學(xué)?！边@一特殊組織的出現(xiàn)，才結(jié)束了先前直接的、經(jīng)驗(yàn)性的知識(shí)生產(chǎn)模式和自然傳承式的傳播模式，為適應(yīng)工業(yè)化大生產(chǎn)大規(guī)模的人才需求奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。但與普通教育不同，盡管當(dāng)代社會(huì)職業(yè)教育學(xué)?；某潭纫呀?jīng)很高，但卻不能完全取代原有的見(jiàn)諸于行會(huì)、作坊等組織內(nèi)部言傳身授的實(shí)訓(xùn)方式，或者說(shuō)傳統(tǒng)的學(xué)校教育并不能完全勝任職業(yè)教育專業(yè)素質(zhì)的全方位培養(yǎng)。因此，職業(yè)教育在一開(kāi)始就天然地形成了知識(shí)教育與技能教育的雙重屬性，并且以技能教育為主。鑒于此，在職業(yè)教育發(fā)達(dá)的德國(guó)，開(kāi)創(chuàng)了“雙元制”職業(yè)教育模式，即受教育者“一方面要在職業(yè)教育企業(yè)或跨企業(yè)的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)里學(xué)習(xí)相應(yīng)職業(yè)的實(shí)踐性知識(shí)和培養(yǎng)從業(yè)能力，另一方面要在公立職業(yè)學(xué)校接受普通文化教育和職業(yè)專業(yè)理論教育”［2］?！半p元制”教育形式保證了職業(yè)教育學(xué)生職業(yè)能力和文化通識(shí)能力的全面提升，歷來(lái)為各國(guó)職業(yè)教育所推崇。“雙師型”教師這一概念的思想內(nèi)核，一定程度上來(lái)源于“普通文化教育和專業(yè)技能教育相結(jié)合”的“雙元制”職業(yè)教育理念，是“雙元”思想在職業(yè)教育師資隊(duì)伍方面的具體體現(xiàn)。

2 “雙師型”隊(duì)伍建設(shè)是“雙元制”教學(xué)思想在我國(guó)的本土化

“雙元制”教學(xué)思想業(yè)已成為當(dāng)代職業(yè)教育領(lǐng)域的共同信念。盡管我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的歷史并不長(zhǎng)，但無(wú)論是專家學(xué)者、政府官員、職業(yè)學(xué)校內(nèi)部或者是人才需求市場(chǎng)，都對(duì)“雙元制”模式持肯定的態(tài)度。但由于傳統(tǒng)的教學(xué)模式對(duì)職業(yè)教育的制約和影響，職業(yè)教育市場(chǎng)化程度較低，在我國(guó)，作為“雙元制”的學(xué)校教育和專門(mén)化企業(yè)培訓(xùn)之間的渠道并不暢通，雙方合作的體制機(jī)制并不完善，實(shí)現(xiàn)“雙元”合作的交易成本過(guò)高(其中包括信息交流成本、專業(yè)對(duì)接成本、時(shí)間對(duì)接成本、實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容統(tǒng)一的成本、績(jī)效評(píng)估成本等)。根據(jù)“交易成本對(duì)組織邊界影響的理論”，“當(dāng)交易成本大于組織成本時(shí)，組織就會(huì)把原本屬于組織之外的活動(dòng)納入組織內(nèi)進(jìn)行”［3］。于是，我國(guó)的職業(yè)教育對(duì)“雙元制”采取了變通的方式，學(xué)校與企業(yè)的合作并非我國(guó)職業(yè)教育的常態(tài)，而是以“雙師型”教師隊(duì)伍和教學(xué)方式來(lái)替代完成“雙元制”的培養(yǎng)使命，從而實(shí)現(xiàn)了“雙元制”在我國(guó)的本土化過(guò)程。

3 “雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)的結(jié)構(gòu)形式和任務(wù)要求

理論界和實(shí)務(wù)界對(duì)“雙師型”教師的界定逐漸形成了基本共識(shí)，即“雙師”素質(zhì)和“雙師”結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一。［4］前者主要指同一主體不同方面的知識(shí)結(jié)構(gòu)和多元化能力，后者指不同主體間形成的有機(jī)結(jié)構(gòu)。從這一分類(lèi)角度出發(fā)，筆者將“雙師型”教師隊(duì)伍分為以下四種類(lèi)型:

一類(lèi)是“雙證型”教師，即同時(shí)具有教師資格(或資質(zhì))證和職業(yè)技能(或資質(zhì))證，如教師+心理咨詢師、講師+工程師等的組合。這一類(lèi)型是“雙師”素質(zhì)可視化、可量化的一種理想類(lèi)型。在國(guó)外，特別是美國(guó)，由于教師在企業(yè)和學(xué)校之間具有很強(qiáng)的流動(dòng)性，因此，這類(lèi)人員的比例較高，可以說(shuō)是職業(yè)教育院校的主體。由于我國(guó)教育工作的事業(yè)化屬性，教師工作崗位相對(duì)固定，校企之間人員流動(dòng)性差，造成此類(lèi)人員比例相對(duì)較少，且其中有一部分屬于在教師崗位上通過(guò)行業(yè)性考試獲得的職業(yè)資質(zhì)，他們與來(lái)自一線的“專業(yè)技術(shù)人員”還有很大的差距，“名為雙證，實(shí)為單能”的現(xiàn)象還比較常見(jiàn)。近年來(lái)，隨著教師資格考試向全社會(huì)開(kāi)放，同時(shí)由于國(guó)家對(duì)職業(yè)教育發(fā)展的重視，職業(yè)學(xué)校教師社會(huì)地位的上升，一些高水平專業(yè)技術(shù)人員開(kāi)始向職業(yè)學(xué)校流動(dòng)，“雙證型”隊(duì)伍有了明顯改觀。

第二類(lèi)是“雙能型”教師，即雖然沒(méi)有表征性、可視化的證書(shū)，但具有“雙元”教學(xué)的理念，同時(shí)在常年的教學(xué)工作中，對(duì)知識(shí)傳授和技能培養(yǎng)有著豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，堅(jiān)持在日常的教學(xué)活動(dòng)中采取示范教學(xué)、行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)、項(xiàng)目教學(xué)等方法，讓學(xué)生“在學(xué)中做，在做中學(xué)”，實(shí)現(xiàn)知識(shí)傳授和技能培養(yǎng)的有機(jī)結(jié)合。但這類(lèi)教師的能力和水平一般來(lái)源于感性的認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，缺少“雙證型”教師在資質(zhì)獲得過(guò)程中對(duì)理論體系的系統(tǒng)學(xué)習(xí)以及針對(duì)性的專門(mén)訓(xùn)練，另外在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)方面也相對(duì)模糊，一定程度上制約了自己的進(jìn)一步發(fā)展。

上述兩種類(lèi)型是以素質(zhì)為標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師的劃分和界定。他們均代表了在同一主體上的不同能力和素養(yǎng)的結(jié)合，且各有側(cè)重。如果能將“雙證型”與“雙能型”相結(jié)合，做到形式和內(nèi)容的一致，必將有效提升職業(yè)學(xué)校教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)。

第三類(lèi)是專業(yè)授課教師與實(shí)訓(xùn)教師的“雙師”結(jié)合。實(shí)訓(xùn)教師是職業(yè)學(xué)校的特色。從分工與效率的關(guān)系上講，教師的專門(mén)化發(fā)展，對(duì)各自領(lǐng)域更加縱深化的發(fā)展以及效率的提高是有利的。將實(shí)訓(xùn)教師從教師群體中獨(dú)立出來(lái)，突出他們的地位和作用，對(duì)于強(qiáng)化職業(yè)學(xué)校學(xué)生的專業(yè)實(shí)踐環(huán)節(jié)具有積極的作用，同時(shí)也能夠讓專業(yè)授課教師更加專注于課程知識(shí)體系的完善和開(kāi)展教學(xué)研究工作。但“分工理論”同時(shí)也告訴我們，過(guò)分的分工，或者說(shuō)沒(méi)有協(xié)作的分工，不僅不能提高效率，反而會(huì)影響教學(xué)活動(dòng)的正常進(jìn)行。因此，“雙師”結(jié)構(gòu)的內(nèi)涵，應(yīng)當(dāng)是課程教師與實(shí)訓(xùn)教師在分工基礎(chǔ)上的充分協(xié)作，做到教學(xué)環(huán)節(jié)與實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)的有效銜接。

第四類(lèi)是“學(xué)校教師”與“企業(yè)教師”的“雙師”結(jié)合。即采取外聘的方式，“不求為我所有，但求為我所用”，聘請(qǐng)校外一線專家作為職業(yè)學(xué)校的兼職教師，與校內(nèi)教師共同培養(yǎng)學(xué)生的模式。這一結(jié)合，以學(xué)生為節(jié)點(diǎn)，一方面讓學(xué)生有機(jī)會(huì)接觸一線的實(shí)際操作，另一方面也密切了學(xué)校與企業(yè)、學(xué)校教師與企業(yè)教師的溝通和交流，讓學(xué)校走出象牙塔，增強(qiáng)社會(huì)服務(wù)方面的能力，最重要的是可以使學(xué)校教育更貼近于企業(yè)的現(xiàn)實(shí)需求，以職業(yè)為導(dǎo)向，以就業(yè)為目標(biāo)，生產(chǎn)出“適銷(xiāo)對(duì)路”的產(chǎn)品，從而有效地促進(jìn)職業(yè)學(xué)生的就業(yè)和發(fā)展。

后兩種類(lèi)型是以結(jié)構(gòu)為標(biāo)準(zhǔn)對(duì)“雙師型”教師隊(duì)伍的分析和界定。既然是一種結(jié)構(gòu)，必然要研究組成這一結(jié)構(gòu)各要素之間的關(guān)系以及影響各要素間關(guān)系的體制、機(jī)制。因此，后兩種類(lèi)型教師隊(duì)伍發(fā)展的關(guān)鍵，就是要改革和完善現(xiàn)有的薪酬、職稱晉升、人員流動(dòng)等方面的制度，充分調(diào)動(dòng)結(jié)構(gòu)內(nèi)各主體的積極性，促進(jìn)結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性，實(shí)現(xiàn)有效、可持續(xù)的合作發(fā)展。

［1］姜大源，吳全全.當(dāng)代德國(guó)職業(yè)教育主流教學(xué)思想研究［M］.北京，清華大學(xué)出版社，2007:220.

［2］閻鳳橋.大學(xué)組織與治理［M］.北京:同心出版社，2006:104.

［3］李夢(mèng)卿，張碧竹.教育規(guī)劃綱要背景下的職業(yè)院?！半p師型”教師隊(duì)伍建設(shè)［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2011(4):55－58.