王雅晨

(淮陰工學院外國語學院，江蘇淮安 223003)

在高校教學改革的大背景下，大學英語教學由原本的“以教師為中心”逐漸向“以學生為中心”的模式轉變。但大學英語教學往往以大班授課的形式進行，在學生人數(shù)過多、教師無法兼顧每個學生的情況下，如何高效利用課堂時間高質量完成教學任務，成為許多語言學專家學者和廣大任課教師研究的一項重要課題。社會建構主義理論作為當下教育心理學的一個重要分支，集眾家之長，被越來越多地運用到大學英語教育理念中。以往運用社會構建主義理論對大學英語教學進行研究時，研究對象大多集中于教師、學習者以及學習動機等方面，對課堂結構的研究涉及較少。筆者在此主要研究課堂結構在大學英語教學中的重要作用。

一、理論基礎

(一)建構主義、人本主義和社會互動理論

建構主義理論的幾位偉大先驅者分別是皮亞杰(Piaget)、布魯納(J．Bruner)和喬治·凱利(G．Kelly)。作為建構主義的領軍人物，皮亞杰奠定了建構主義理論的基石。傳統(tǒng)的觀點認為學習是事實的積累和技能的發(fā)展，與其不同的是，皮亞杰認為個體從出生開始便“積極地從自身經驗中建構個人意義”［1］(P13)，由此突出了學習者在學習中的中心地位。不同于皮亞杰，布魯納除了是建構主義理論的研究者，首先是位教育學家，他將建構主義理論更多地和教育聯(lián)系起來。他認為，教育的中心問題之一是教會學生如何去學(to learn how to learn)［2］(P4)。喬治·凱利是位被忽略的先驅者，他提出的個人建構主義理論(personal－construct theory)，對教師和教育心理學家都有相當深遠的意義［3］(P43)。人本主義(Humanism)同樣將學習者置于中心位置，但更強調尊重學生的個人情感和個人需求。社會互動理論(social interactionism)的重點在于“互動”，即人與人之間的互動和人與環(huán)境之間的互動。

(二)社會建構主義

在建構主義、人本主義和社會互動理論的基礎上，英國學者威廉姆斯和布爾登(M．Williams and R．Burden)在《語言教師心理學初探》(《Psychology for Language Teachers》)一書中首先提出了社會建構主義理論。它提出，影響學習過程的四個關鍵因素分別為:教師(Teachers)、學生(Learners)、任務(Tasks)和環(huán)境(Contexts)［1］(P43)。這四個因素都不是孤立存在的，學習的過程是一個動態(tài)并由這四個因素相互作用的過程。其中，教師設置的任務反映了他們的教學理念;作為個體的學生理解這些任務具有個人相關性和獨特性;師生之間有直接的互動，任務也是架起師生之間的橋梁，教師、任務和學生三者相互作用，缺一不可。

除了以上三種，環(huán)境也是對學習過程起重要作用的因素之一。一方面，不同民族之間的文化差異對語言的發(fā)展產生了影響;另一方面，一個國家的教育系統(tǒng)也會影響學習環(huán)境;就基本層面來說，課堂的物理環(huán)境和人與人之間的互動都是影響學習環(huán)境的重要因素。布羅斐布(Bronfenbrenner)將生態(tài)學引進環(huán)境因素中，并將環(huán)境系統(tǒng)分為微觀系統(tǒng)(兒童與父母、教師和同伴間的關系)、中間系統(tǒng)(家與學校的關系)、生態(tài)系統(tǒng)(他人之間的互動對兒童自身的影響)和宏觀系統(tǒng)(社會文化)［5］(P52)。

(三)課堂結構

課堂結構屬于社會建構主義理論的環(huán)境范疇，表示“課堂人際關系的類型”［1］(P49)，共有競爭型(competitive)、合作型(co－operative)和自主型(individualistic)三種類型［1］(P192)。

1．競爭型課堂結構

在競爭型課堂結構中，教師衡量學生的重要標準是學習能力，學生之間以成績好壞和能力高低區(qū)分出等級，個人和某個小組的成功必然伴隨著其他人和小組的失敗，學生害怕犯錯，追求的只是正確的答案，而失去了學習本身的樂趣。在這樣的環(huán)境中，獎勵只給那些學習能力強的學生，學生的自尊與自信完全來自于個人對能力的解讀。

2．自主型課堂結構

和競爭型課堂結構相比，自主型課堂結構更關注學生個人的表現(xiàn)，每個學生都有平等獲得獎勵的機會，因為學生的進步不是由與其他人的比較中得出，而只是和以往的自己相比。這樣的環(huán)境更能激發(fā)學生進步的愿望，并且能夠培養(yǎng)學生獨立學習的能力。

3．合作型課堂結構

在合作型課堂結構中，學生組成小組相互合作以完成任務、獲得成功。Johnson．D．W．和Johnson．R．T．在《合作與競爭》一書中列舉了合作的五個關鍵原則:積極獨立(positive independence)、個人擔當(individual accountability)、面對面積極互動(faceto－face positive interaction)、社會技能發(fā)展(social skills)和常規(guī)小組處理(regular group processing)［5］。在這種課堂類型中，學生能學會合作精神，提高團隊意識，在合作的過程中，不僅提高了學習能力，更提高了社交技能。值得指出的是，小組的得失決定著小組成員對自己的看法，有些個人能力出眾的學生會在小組失敗時過低地評價自己，忽略自身優(yōu)點以及所做的努力。

二、三種課堂結構在大學英語教學中的實踐

三種課堂結構都能在一定程度上有效促進學習，但各有弊端。不同的學習者適合不同的課堂結構。每個學生都是單獨的個體，都需要有獨立自主學習的時間;但每個學生作為社會的一員，都需要在提高學習能力的同時，培養(yǎng)社交的能力與合作的能力;在一個班級，學生之間僅僅存在合作關系遠遠不夠，必須要適當引進競爭機制激發(fā)學生的學習動機。教師作為課堂教學的引導者，要將三種課堂結構相結合，根據實際需要靈活調整，更有效地完成課堂教學。

(一)合理分組

大學英語教學實行的是大班制，人數(shù)較多。一個教師所教班級有時是一整個行政班，有時是不同專業(yè)的學生通過選課系統(tǒng)選修一位老師的課。前一種情況學生凝聚力強，彼此熟悉，較易分組;第二種情況學生分布較散，學生之間不熟悉，易形成小集體，較難服從教師分配，給分組工作帶來困難。值得提出的是，分組時總會出現(xiàn)個別學生落單的情況。這就需要根據學生的性別等特點將其安排至合適的小組。原則上，每組的組員以3－5人為宜。教師在分組時一定要事先了解各組的特點、學生的水平和性別比例等，在平均水平較高和較低的小組之間進行協(xié)調，確保各小組水平相當。同時，在每一組內設置一位組長，統(tǒng)籌安排小組內的日?；顒硬⒓皶r向教師反饋信息。

(二)精選任務

任務是師生之間的橋梁。在指定任務時，師生應共同參與，選取雙方都能接受、學生力所能及的主題。教師還應根據學生感興趣的話題做適當?shù)囊龑?。以筆者本學期所教的大學英語初級口語課為例。學期的第一節(jié)課，學生以自由組合的方式組建小組，每組成員人數(shù)為5—6名。課前筆者準備讓每一小組隨機抽取所要展示的主題。課堂上，等學生做完自我介紹時，筆者發(fā)現(xiàn)所有學生中最遠的來自甘肅省。恰好第一單元的主題是food culture，筆者臨時改變主意，選定甘肅省那名學生所在的小組做第一次口頭展示(oral presentation)，并指出要對甘肅地方美食有所涉及。小組展示很成功，學生準備得很充分，他們制作的PPT包括了甘肅很多地方的特色美食，不僅是學生，筆者也學到了很多。在另一個班級中，恰巧一組中有兩位學生都來自江蘇揚州，于是筆者就指定這兩位同學所在小組為第一小組，也做美食文化的展示。這組學生設計了情景對話，將成員外出吃飯嘗到的美食通過表演的方式展現(xiàn)出來，其中就有淮揚菜中很著名的揚州炒飯和獅子頭。這組學生還以餐廳正在組織“No Waste”的活動為形式，加入了時下很流行的環(huán)保理念。

(三)適當引進競爭機制

為了促進各小組以更加認真的態(tài)度對待小組展示，教師可以承諾在學期末將綜合表現(xiàn)最好的一組給予專門獎勵，由小組成員自由選擇獎勵方式，并在平時成績上有量化體現(xiàn)。除了小組之間的競爭外，小組內也要適當引進競爭機制，激發(fā)學生的學習動機。平時可以專門為小組內成員舉辦競賽，例如詞匯競賽、朗讀比賽和寫作比賽等，并采用組員互評的方式進行打分，最后由小組的組長將結果匯總并交給老師，每組得分最高的同學將得到教師的特別獎勵。同時，在學期末，教師要設置一個特殊獎項——最佳進步獎，獎勵一個學期以來進步最明顯的同學。以口語課為例。各小組在每次活動中，要特別記錄每位同學的發(fā)言次數(shù)和發(fā)言內容，教師檢查各小組活動情況時，要特別關注小組成員每次活動的表現(xiàn)。在期末考試中，口語水平較平時相比有較大提高的同學將會有額外加分。

(四)實行學生自評和互評模式

以往的評價模式，僅局限于教師對學生的評價，沒有學生的自評和互評模式。學生自評是對自身表現(xiàn)的深層次總結和反思，便于從中及時發(fā)現(xiàn)問題并加以改正。學生在此過程中能學會真實地面對自己、尤其是勇敢面對自己的不足，這對完善學生的人格有重要促進作用。在學生互評的過程中，學生相互評價、相互討論、相互提高，其實也是一種合作的方式。學生既是旁觀者，又是參與者，更是探索者和研究者，多重身份促使學生在審視別人時，也會審視自己，學習別人的優(yōu)點，借鑒失敗的經驗教訓。這也能夠促進學生人格健康全面地發(fā)展。

(五)教師的角色轉變

首先，在傳統(tǒng)的英語教學中，教師一直是教學的中心，在課堂教學中，教師單方面地傳授知識，師生互動較少。在新型大學英語課堂中，學生是教學的中心，一切從學生出發(fā)。教師應從主導者變?yōu)閰⑴c者，從“授人以魚”轉變?yōu)椤笆谌艘詽O”。其次，應建立平等的師生關系。教師應給予學生充分表達見解的時間與機會，以謙虛和真誠的態(tài)度贏得學生的尊重與親近。第三，積極鼓勵學生發(fā)現(xiàn)問題、質疑教師，改變教師絕對權威的地位。教師更應該虛心接受學生的意見并及時改正。最后，教師本身也應從知識的傳授者變?yōu)閷W習者。教師在努力提高自身專業(yè)技能和理論水平的同時，還應該拓展自己的視野，爭取成為一名博聞廣記的學者，為學生樹立良好的榜樣。

三、結語

綜上所述，社會建構主義理論指導下的課堂結構可分為競爭型、自主型和合作型三種類型。教師應該根據實際情況，靈活運用三種課堂結構，以高質量地完成課堂教學。同時，教師在教學中還應注意以學生為中心，建立平等的師生關系和和諧的課堂氛圍，積極鼓勵學生提出問題，以拓展視野，擴大知識面。只有這樣，才能更好地推動學生高效學習，并學會如何學習。

［1］［英］M．Williams＆ R．Burden．Psychology for Language Teachers［M］．Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press，2000．

［2］［美］Bruner，J．S．The Process of Education［M］．Cambridge，Mass:Harvard University Press，1960．

［3］［美］Kelly．G．The Psychology of Personal Constructs［M］．New York:Norton，1955．

［4］［美］Bronfenbrenner．U．The Ecology of Human Development［M］．Cambridge，Mass:Harvard University Press，1979．

［5］［美］Johnson．D．W．＆ Johnson．R．T．Co－operation and Competition:theory and research［M］．Edina，M．N．:Interaction，1989．