蔡麗坤

(河北聯(lián)合大學外國語學院，河北唐山063009)

英語寫作作為一種書面的語言輸出形式，向來被認為是英語四項基本技能中最難掌握的一項。但是英語寫作在學習者今后的工作和生活中卻起著重要的作用。而英語寫作教學是英語教學中最薄弱的環(huán)節(jié)，在外語整體教學中嚴重滯后，這是由于在多年的寫作練習中，學習者沒有得到有效的寫作訓練及反饋來指導學生習得相應的寫作策略和寫作能力?，F(xiàn)在我校比較普遍的作文評改模式為“范文講評—初稿—一次性評改”這就使得學生失去了在修改作文過程中提高寫作能力的機會，而且無形中加大了教師工作量，使得教師不得不去考慮學生是否認真對待我們的勞動成果，以及教師們辛苦的評改在學生那里是否達到了預期效果。

一、文獻綜述

張雪梅(2006)針對我國華北三省一市9所不同類型高校的大學英語寫作教學現(xiàn)狀的調查表明:教師的評改方式“大多是打鉤和批日期(45%);有的是在錯誤處劃線，整體來講，學生對批改的滿意程度不高(56%)”。陳海(1994)、楊敬清(1996)、徐欣(2003)等學者也都對教師的糾錯方式提出質疑，認為傳統(tǒng)的“一次性批改”“挑錯、改錯”的方式收效甚微。學生在寫作過程當中脫離了社會交互情境，缺乏必要的集體寫作輸入活動，缺乏讀者意識，缺乏寫作興趣和動機，其寫作文本質量之低可想而知。這一傳統(tǒng)評改模式很大程度上制約著學生二語寫作產出能力的發(fā)展和提高。同伴互評被視為影響二語學習者文本輸出質量的重要的寫作反饋機制，國外不少學者對此寫作反饋機制做了相關的研究，如Jacobs et al(1998)，Berg(1999)，Paulus(1999)，Hidetoshi＆ Tomoko(2004)，Zhu(2001)，國內一些學者也對這一寫作反饋機制進行了探究，如鄧鸝鳴(2004)、莫俊華 (2007)、王翔 (2004)、張英等(2000)、紀小凌(2010)、王雪峰(2011)，但有關的實證研究尚不多見，只有楊苗(2006)對英語寫作教師反饋和同伴反饋進行對比研究結果顯示學生對教師反饋的認同度和修改率都高于同伴反饋，但是同時也指出根據(jù)過程教學法和二語習得的理論原理，同伴互評的過程中，學生能夠提高自主學習能力和交際能力，所以建議同伴互評最好先于教師反饋。本文將同伴互評作為立論之本，在此基礎上進一步研究教師反饋方式及其效果，以促使學生在寫作練習中寫作知識的習得。

教學實踐過程中，教師這一環(huán)節(jié)為學生提供了展示英語水平、接受教師一對一指導的機會，是寫作教學的關鍵。國內外許多二語和外語教師及研究人員針對大學英語寫作教學中教師的反饋和學生寫作的錯誤數(shù)量之間的關系做了大量的實證研究。國內關于學生作文書面反饋的實證研究相對缺乏(郭翠紅、秦曉晴，2006)，教師糾錯方面的文章更是數(shù)量有限。其中，一些英語寫作教學研究者(邱兆杰(1997)、葉綠青 (1999)、戚炎 (2004)、張雪梅(2006)＆王林海、孫寧(2007))采用問卷調查的方式研究了學習者對寫作反饋的態(tài)度和看法，從反饋對象的角度肯定了教師糾錯的必要性和有效性。楊敬清(1996)通過對比學生原作文和批改后重寫的作文中錯誤的數(shù)量進一步證實了教師語法反饋的效果。邱兆杰(1997)、張雪梅(2006)同時指出大學生最喜歡的糾錯方式——教師指出錯誤，學生自己改正。王林海、孫寧(2007)、任小華(2008)、白云(2010)側重研究教師評語類型對學生修改程度的影響，指出提問方式對學生作文修改的影響最大。

二、同伴互評

教師在英語寫作教學中以何種方法為指導、評價是教學成敗的關鍵所在。本研究對國外比較流行的一種師生共同參與反饋的寫作教學方法添加到我們傳統(tǒng)寫作教學模式中，根據(jù)在英語教育界比較實用、有效的教學理論“交際性教學，任務性教學和學生自主學習”結合到“范文講評—初稿—學生自評—二稿—學生互評—三稿—教師評改—終稿”這種寫作教學模式，使學生在這三次修改過程中，能夠快速習得相關寫作技巧，能有效提高學生的寫作能力。通過反復的學生自評，互評，教師反饋的寫作訓練使得學生產生英語語感，在閱讀范文和評改他人作文的過程中能取其精華，棄其糟粕，達到能夠自由準確恰當?shù)倪\用英語表達自己思想的能力，探求最有效的教師反饋方式。

(一)對學生的作文評價標準培訓

對學生作文自評、互評做詳細認真的講解，使學生能夠初步認識到作文評改過程中應該注意到的篇章布局，段落層次，句子結構，詞組的適當應用，單詞拼寫以及語法方面的問題，當然還要對學生進行作文評價符號的培訓，使得他們在自評和同伴互評的過程中能夠恰當?shù)膽米魑脑u改符號，從而在自評、互評中提高寫作能力的最佳效果。

(二)學生英語寫作互評訓練

在教師提供寫作范文講評的基礎上，給學生在規(guī)定時間內進行實際的寫作訓練，并在初稿基礎上進行自評，修改，交出學生自己滿意的二稿。講解作文互評的重要意義、作用以及方法，鼓勵學生之間積極主動的進行交流，討論并輔助學生進行互評。教師在這過程中主要起到的是協(xié)助輔導作用，協(xié)調學生互評順利有效進行。同伴及時給出反饋信息，這對整個寫作過程起決定性的作用。其一，它可喚起作者的讀者意識，便于作者了解讀者對自己文章的期待和評價態(tài)度，從而使作者明確自己寫作的真正交流目的，增強寫作動機和興趣;其二，以共同交互、協(xié)商為主要表現(xiàn)形式的同伴互評，不僅可使作者的認知圖式得以豐富，糾錯能力得以增強，信息加工深度得以提高(張英等2000)，而且更能促進學生的社會認知能力、社會交互能力及文本構建能力的發(fā)展。學生收到同學的互評結果后，自主認真的修改原文，并交給教師第三稿。當然學生們在自評，互評過程中幾乎都能夠將那些表面的簡單的易犯的錯誤改正過來，作文到了教師手里的時候只有少量語法拼寫方面的錯誤，教師將糾錯重點放到用詞、句式、文化知識、語用知識這些更深層的寫作技巧上，這樣可以大大減少了教師的工作量。

三、教師反饋方式

(一)集體口頭反饋和單個口頭反饋

教師根據(jù)全班普遍存在的問題以投影形式向學習者進行著重講解可以引起全班學生的注意，可以省略掉單個書面反饋的繁重工作，是最簡單高效的反饋傳播方式。但是由于沒有指出個別誰存在所講解的問題，部分學生會選擇忽略這些問題。而單個口頭反饋的錯誤修改率是最高的，因為反饋有針對性，而且在反饋過程中有師生互動交流，教師可以在口頭反饋過程中引導學生自行修改錯誤，這樣有助于引起學習者的注意和問題的解決。但是以現(xiàn)在大學英語大班授課的現(xiàn)狀，這么大的工作量教師是無法做到單個口頭反饋，所以還是需要結合書面反饋選擇重復錯誤的學生有針對性的單個口頭反饋。

(二)直接反饋與間接反饋

有研究者認為間接反饋有助于培養(yǎng)學習者解決問題的能力，在修改過程中，逐漸習得語言知識和寫作方法技巧。也有研究者(楊敬清)認為學習者的表現(xiàn)在各種教師反饋形式之間沒有顯著差異。Robb et al指出教師可以使用費時較少的方法，引導學生注意自己的寫作中表層錯誤就可以了。學習者一旦注意到自己的錯誤和目的語之間的差異，就會引發(fā)其對深層知識的探索，從而加強其注意，轉化成長時記憶。相反，直接反饋能使學習者非常清楚的知道錯誤在哪和如何改正，但不易引起其注意，從而失去了培養(yǎng)學習者自主學習能力的機會，養(yǎng)成依賴心理，并且加大了教師評改的工作負擔。

(三)全面反饋與選擇反饋

全面反饋就是教師將作文中所有錯誤都指出來，這樣會占用教師大量時間和精力，而且學生看到“傷痕累累”的作文，寫作的自信心會受到極大打擊。而我國使用選擇性反饋的教師比較少，其實教師可以根據(jù)Ferris＆Roberts的研究將錯誤分為“可處理錯誤”和“不可處理錯誤”，將“與語言結構相關的錯誤，受到語言規(guī)則支配”的錯誤，如動詞形式、名詞形式、冠詞形式三類指出留給學生自行改正，因為可處理錯誤是學習者能夠在習得語法知識后可以自己改正的錯誤。教師應將反饋重點放在不可處理錯誤上，如詞語選擇、句子結構兩類，這樣能有效地提高學生的寫作水平。

(四)代碼反饋與文字反饋

眾多研究表明代碼反饋和文字反饋效果沒有明顯差異，所以教師可以靈活應用，但是代碼反饋明顯比文字反饋節(jié)省時間，能提高教師的工作效率，所以筆者認為代碼反饋比較實用。但是教師使用前應對學生進行相應的培訓，使學習者能夠準確的識別代碼，對錯誤進行修改。并且，教師應在實際操作過程中保持代碼使用一致，加深學習者對代碼的認知。

(五)旁注反饋和末尾反饋

教師書面反饋位置的改變也會影響到反饋效果。有些學者(Ferris)指出學習者傾向于采納旁注釋的反饋，而往往忽略末尾反饋。其原因可能是末尾反饋不利于學生找到錯誤所在位置，致使大部分學生選擇忽略反饋，或粗略修改原文，從而不能達到好的反饋效果。所以，建議教師注重旁注反饋的方法。

(六)糾錯和表揚

就對學習者的調查問卷來看，學習者希望教師評語涉及文章的主題框架和細節(jié)部分，從中心思想、篇章結構到用詞、造句、語法錯誤等。并喜歡教師嘗試用委婉的語氣反饋，并能經(jīng)常表揚他們。這說明學習者還是沒有擺脫對教師的依賴，或者說是對教師的崇拜，教師應該引導學生注重同伴互評的過程，刺激其學習動機，培養(yǎng)其自主學習的能力在修改文章過程中習得語言知識和寫作方法，并時常運用表揚的反饋來樹立學習者的寫作信心，從而提高教師反饋效率。

四、結 語

“范文講評—初稿—學生自評—二稿—學生互評—三稿—教師評改—終稿”這種寫作教學模式，結合了“過程教學法、交際教學法，和自主學習法”使學生在這三次修改過程中，能夠快速習得相關寫作技巧，在閱讀范文和評改他人作文的過程中能取其精華，棄其糟粕，能有效提高學生的寫作能力。在此基礎上教師在詞匯拼寫，語法錯誤的評改工作量大大減少，可以將反饋重點放到用詞、句式、文化知識、語用知識這些“不可處理錯誤”上。當然上面提到的反饋方式各具特色，都有其適用對象和使用弊端，需要教師根據(jù)學習者的不同情況合理采用適合的反饋方式。當然學習者的寫作能力的提高不是能一蹴而就的，需要師生共同努力在大量的反復練習中得到提高。寫作訓練是一個漫長的、貫穿始終的教學過程，如果教師在寫作教學過程中給學生進行系統(tǒng)指導，經(jīng)過一段時間寫作訓練之后，一定會取得顯著成效。

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