雷 琨，葉 倩

（延安大學(xué)，陜西 延安 716000）

多元智能理論的提出，開啟了教育界關(guān)于教育教學(xué)的新一輪改革和研究，充分利用學(xué)生的各種智能特點來提高教育教學(xué)效果，最終促進(jìn)每一位學(xué)生能夠全面發(fā)展成為了教育教學(xué)改革的主要目標(biāo)之一。為此，很多教師和研究者開始結(jié)合多元智能理論來進(jìn)行教學(xué)設(shè)計。教學(xué)設(shè)計在教學(xué)過程中的作用舉足輕重，然而，教學(xué)效果的評價是對教學(xué)設(shè)計好壞的直接話語人。一個基于多元智能理論的教學(xué)設(shè)計，同樣需要一個基于多元智能理論的評價體系。

一、多元智能理論簡述及對大學(xué)英語課堂教學(xué)效果評價的指導(dǎo)意義

多元智能理論的提出，距今已有近30個年頭了。它的提出修正了傳統(tǒng)的智能概念?；羧A德·加德納將人類的智能劃分為9個范疇：言語——語言智能，邏輯——數(shù)學(xué)智能，視覺——空間智能，身體——動覺智能，音樂——節(jié)奏智能，人際——社會智能，自知——自省智能，自然探索智能和存在智能。他提出，每個人都擁有多種智能，但智能的組合情況各不相同，表現(xiàn)出了個體之間的智力差異。但人的智能是可以通過后天的教育和學(xué)習(xí)得到開發(fā)和進(jìn)一步的加強(qiáng)。另外，他還說人類智能的差異既有個體間的差異，也有個體內(nèi)部的差異，每種智能不是孤立存在的，它們相互作用，以組合的形式發(fā)揮作用。因此，我們要以發(fā)展性、多元性和開發(fā)性的視角看待學(xué)生的智力發(fā)展和學(xué)習(xí)成績。

首先，多元智能理論闡述了每個人的智能是多元的，雖然并非每一個人的智能都能達(dá)到最高水平，但有一方面是突出的。因此，單純的用一張試卷評價所有學(xué)生的方法是不夠科學(xué)的。每個人都有他的智力特點，有他們不同的學(xué)習(xí)方式和發(fā)展方向，根本沒有所謂的“笨學(xué)生”。

其次，多元智能理論提出了人的智能是可以通過后天的教育和學(xué)習(xí)得到開發(fā)和進(jìn)一步加強(qiáng)的。那么，教師在教學(xué)和評價學(xué)生的過程中，就應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生認(rèn)識到其具有開發(fā)潛力的智能方向，讓他們主動運用自己的智能優(yōu)勢構(gòu)建知識經(jīng)驗與能力空間，拓寬展現(xiàn)自我、實現(xiàn)自我的渠道。

最后，多元智能理論讓教師明白，每個學(xué)生都有他的可塑性，沒有哪個學(xué)生聰明，哪個學(xué)生愚笨，教師的職責(zé)不就是要幫助學(xué)生找到適合他們發(fā)展的道路嗎？因此，教育是要創(chuàng)造多樣化的機(jī)會，給每個學(xué)生多樣化的選擇，要用多樣化的評價方式，使學(xué)生揚長避短，激發(fā)每個學(xué)生的潛能，樹立學(xué)生的自信，發(fā)展每個人的個性。

二、大學(xué)英語課堂教學(xué)效果評價存在的主要問題及原因分析

大學(xué)英語是一門公共必修課，面對的學(xué)生是所有非英語專業(yè)的學(xué)生，通常學(xué)制為兩年，開設(shè)學(xué)期是大一、大二兩個學(xué)年的4個學(xué)期。大學(xué)英語教學(xué)中存在著許多實際問題，比如：大班授課，學(xué)時偏少，聽說課程形同虛設(shè)，費時低效，教學(xué)手段單一等。其中多元智能理論在評價體系中缺失的問題主要表現(xiàn)如下：

（一）教學(xué)模式單一導(dǎo)致教學(xué)效果評測形式單一

目前大學(xué)英語教學(xué)方法多沿用蘇聯(lián)教育家凱洛夫“復(fù)習(xí)舊課——導(dǎo)入新課——講解新課——鞏固新課——布置作業(yè)”的教學(xué)模式。大部分教師在此教學(xué)模式的指導(dǎo)下缺乏對教學(xué)方法的創(chuàng)新，結(jié)果使教學(xué)課堂變成了教師的“一言堂”。導(dǎo)致“以教師為中心”的教學(xué)模式是存在一定客觀原因的。首先，學(xué)生大班授課，每班平均學(xué)生人數(shù)在40～70人左右，學(xué)生英語基礎(chǔ)不同，教學(xué)重難點全憑教師一手把握；其次，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)各不相同，大部分學(xué)生學(xué)習(xí)英語的動機(jī)主要是通過四、六級考試或者是參加研究生考試，只有少數(shù)學(xué)生學(xué)習(xí)英語是出于興趣愛好，還有極少數(shù)學(xué)生因為自身英語基礎(chǔ)差，學(xué)習(xí)英語的目的就是通過大學(xué)英語課程的考試，拿到該門課程的學(xué)分。因此，大部分教師都將在課堂中灌輸四、六級考試相關(guān)內(nèi)容作為教學(xué)的主要內(nèi)容。這種單一的教學(xué)模式，致使評測學(xué)生學(xué)習(xí)效果的方法都簡單化了——考試，拿學(xué)生四、六級的考試卷子和考試成績來衡量教師的課堂教學(xué)效果和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。這種教學(xué)效果評測方式，既不能給教師的教學(xué)提供有價值的教學(xué)反饋，起不到提高課堂教學(xué)質(zhì)量的作用，也不能真正提高學(xué)生的英語綜合應(yīng)用水平。這種單一的評測形式只能讓大學(xué)英語教學(xué)進(jìn)入一個惡性循環(huán)的過程：以應(yīng)試為教學(xué)目標(biāo)——以考試相關(guān)內(nèi)容為教學(xué)內(nèi)容——以考試為唯一的評測手段——總結(jié)考試經(jīng)驗。而對于學(xué)生來說，那些通過了四級考試的學(xué)生，只有少數(shù)繼續(xù)為六級考試做準(zhǔn)備，大多數(shù)從此和英語說再見，他們認(rèn)為已經(jīng)“萬事大吉”了，根本意識不到提高自己的英語綜合應(yīng)用能力才是最重要的；那些基礎(chǔ)差的學(xué)生，認(rèn)為課堂教學(xué)什么收獲都沒有，因為自己沒有通過四級考試，而且越來越受考試結(jié)果的打擊，干脆放棄學(xué)習(xí)英語。

（二） 測試工具本身結(jié)構(gòu)不合理

除了四、六級考試以外，各學(xué)校還自行組織針對學(xué)生階段性學(xué)習(xí)的評價考試。以筆者所在的學(xué)校為例，大學(xué)英語的階段性考試共分為四次，即在大一、大二兩個學(xué)年的兩個學(xué)期末。而每次考試基本上只考查聽力和筆試，不涉及口語，聽力通常只占 20%左右。題型參照四級考試的部分題型設(shè)計。比如，測試試卷中的閱讀測試，題型分為多項選擇（四選一）和完形填空（四選一），部分內(nèi)容選擇自書本上的原題或其變換形式，這些題型的弊端是顯而易見的。學(xué)生可能通過猜測得到正確答案，通過死記硬背答題，評測不到學(xué)生是否習(xí)得，不能體現(xiàn)學(xué)生使用閱讀技巧的能力。

對于學(xué)生的考試成績，通常分為兩個部分。第一部分成績來源于學(xué)生的期末考試成績；第二部分成績叫做平時成績，它包括學(xué)生的課堂表現(xiàn)，作業(yè)以及出勤率。而這樣設(shè)置的成績很難反映出學(xué)生的真實學(xué)習(xí)情況。首先，F(xiàn)arr（1986）指出考試只是評測學(xué)生的一種方式之一，如果將它等同于全部的測試方法，很不幸地是對測試有非常狹義的理解。Jongsma（1991）提出對于學(xué)生學(xué)習(xí)該門課程的努力情況，態(tài)度以及出勤率的考評是不應(yīng)該反映在學(xué)生的學(xué)習(xí)成績評測結(jié)果中的。其次，由于試卷涉及了大量的選擇題題型，聽力的選擇題、詞匯的選擇題、閱讀的選擇題等，通常采用機(jī)器批閱答題卡，教師拿到的是最終的答題卡成績，根本看不到學(xué)生的每項評測內(nèi)容的成績。所以，也不能為教師提供任何有價值的信息，而這恰恰又失去了評測的真正意義。

三、基于多元智能理論的大學(xué)英語課堂教學(xué)效果評價設(shè)計

多元智能理論倡導(dǎo)的是一種“多元化”的教學(xué)理念，同樣，它啟發(fā)我們在評價學(xué)生時，也要注意“多元化”的原則。將過程評價和結(jié)果評價相結(jié)合，通過評價要讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中了解自己的學(xué)習(xí)狀況和效果，只要學(xué)生在已有的基礎(chǔ)上有了發(fā)展和進(jìn)步，就應(yīng)當(dāng)肯定和表揚。

（一）評價方法多元化

首先，建立學(xué)生學(xué)習(xí)檔案。檔案里面包括學(xué)生的課前報告、作文、課堂作業(yè)、習(xí)得、日記等任何可以反映學(xué)生學(xué)習(xí)情況的內(nèi)容，也包括教師觀察學(xué)生的課堂表現(xiàn)、課堂討論等的評價記錄以及對學(xué)生檔案里面的真實的反映學(xué)生學(xué)習(xí)情況的材料的評價。比如，檔案袋里的作文，從學(xué)生的第一稿、修改稿到終稿都可以放進(jìn)來。課堂討論，教師可以根據(jù)學(xué)生在參與討論時的表現(xiàn)、完成情況等做出評價，放進(jìn)檔案。需要注意的是，在建立學(xué)習(xí)檔案時，要注重檔案里材料的真實性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自我評價，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，反映學(xué)生自我學(xué)習(xí)目標(biāo)的完成情況，不拿某個學(xué)生的檔案和其他學(xué)生的進(jìn)行比較，重視評價在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的激勵與導(dǎo)向作用。

其次，運用網(wǎng)絡(luò)多媒體等，組織不同形式的課堂和課外活動，比如，通過QQ聊天軟件等在網(wǎng)絡(luò)平臺上組織學(xué)生可以用英語就課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容等進(jìn)行討論，利用網(wǎng)絡(luò)隨時記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，及時了解學(xué)生學(xué)習(xí)當(dāng)中的問題并及時給予幫助，并可分階段的根據(jù)網(wǎng)絡(luò)記錄等給學(xué)生的學(xué)習(xí)做階段性的評價。

（二）評價內(nèi)容多元化

要對學(xué)生的英語運用能力做出全面、客觀的評價，就不能只依靠筆試來評價學(xué)生。增加評價的內(nèi)容。比如聽力、口語、背誦、演講、寫作、情景對話等。通過聽、說、讀、寫的綜合測試，一方面便于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的智能特長，運用不同智能特長學(xué)習(xí)英語，增加學(xué)習(xí)英語的樂趣；另一方面，教師可以主動了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，了解學(xué)生的特長，掌握教學(xué)中存在的問題。

對于不可避免的階段性考試來說，為了挖掘和利用學(xué)生不同的智能，可以嘗試開卷考試，考題可以是靈活多樣的，學(xué)生是可以自由選擇的。對于閉卷考試，試題可以在原有基礎(chǔ)上做出適當(dāng)調(diào)整。比如，對于閱讀理解最為常見的多項選擇題，既閱讀文章，提出一個問題，然后給出4個備選的答案。這個題型可以在讓學(xué)生選擇出正確答案的同時讓他們解釋為什么認(rèn)為所選擇的答案是正確的，或者說解釋為什么其他答案是錯誤的。當(dāng)然，此題的評分標(biāo)準(zhǔn)就不能考慮學(xué)生在解釋回答問題時候的語法錯誤或者說拼寫錯誤。

（三）評價主體多元化

通常在教學(xué)過程中，教學(xué)效果評價的主體都是教師。隨著多元理論的提出，教學(xué)效果評價主體也發(fā)生了很大變化，呈現(xiàn)出了評價主體的多元化。學(xué)生自評、同學(xué)評價和教師評價應(yīng)當(dāng)同時運用到教學(xué)效果評價當(dāng)中。比如，學(xué)生的寫作練習(xí)，首先根據(jù)完成情況，寫作過程中的資料收集情況等學(xué)生給自己的作文打分；其次，找自己的同學(xué)根據(jù)寫作的要求、內(nèi)容、思想等給作文打分；最后教師給學(xué)生的作文打分，最終的成績評定可以是綜合三方的結(jié)果。

總之，多元智能理論為教師全面公正的評價學(xué)生提供了指導(dǎo)。同時，不論采用何種評價方式，都需要教師積極耐心地參與和指導(dǎo)，需要教師花費大量的時間和精力，對于學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程持續(xù)觀察、記錄、反思，激勵學(xué)生學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生有效控制自己的學(xué)習(xí)過程，發(fā)揮自身特長在英語學(xué)習(xí)過程當(dāng)中的作用，增強(qiáng)學(xué)生之間的合作，使學(xué)生獲得成就，增強(qiáng)自信心，從而有效的提高學(xué)生英語學(xué)習(xí)效果。

[1]多元智能理論對大學(xué)英語教學(xué)的啟示[J].中國科教創(chuàng)新導(dǎo)刊，2010，（10）.

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