阮露婷

（陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安 710062）

教師與學(xué)生的沖突是教育心理學(xué)視野中非常值得關(guān)注的選項。教師與學(xué)生是社會體系中最具代表性且交往密切的兩個不同的文化群體，二者既關(guān)系緊密又各自亞文化自成一體。二者都以彼此的價值體系影響對方，完成教師對學(xué)生的社會化和學(xué)生對教師的反向社會化。彼此的關(guān)系既相互融合、滲透趨同，又彼此制約排斥導(dǎo)致沖突。深入探究高校師生的沖突行為特征和導(dǎo)致沖突產(chǎn)生的因素，對于促進高校師生關(guān)系，構(gòu)建良好的師生互動文化具有十分重要的意義。

一、師生沖突的表現(xiàn)形式

教師與學(xué)生的沖突主要表現(xiàn)為師生之間通過肢體沖突、學(xué)生故意的悖逆教師指令、對集體文化的消極倦怠行為等多種形式表達出來。具體來說，表現(xiàn)在以下幾個方面：消極對待班級規(guī)則制度，故意遲到、早退、曠課甚至逃學(xué)等消極行為；師生言語對抗甚至肢體沖突；學(xué)生采取單向溝通和回避行為；學(xué)生組織班級成員構(gòu)建亞文化團隊共同對抗老師對班級施加的管理等。

二、師生沖突的成因

（一）信息不對稱導(dǎo)致沖突

在師生互動中，教師掌握更多信息交流的主動權(quán)，因師生溝通方式的差異導(dǎo)致信息溝通不暢，師生之間彼此理解深度不夠，教師未能充分理解學(xué)生身上發(fā)生的行為，學(xué)生不接受來自教師的信息壟斷，教師與學(xué)生在行為方式上選擇依平行線模式推進，沒有交叉。

（二）文化背景差異導(dǎo)致沖突

教師作為社會主流文化的典型代表，其主要任務(wù)是通過教化形式完成對下一代的主流文化的社會化過程。社會需要什么樣的人才，教師就要按照社會所需要的人才模式來培養(yǎng)學(xué)生。而學(xué)生群體往往對社會時尚和新興社會思潮更加敏感，更容易通過團隊或小群體模式形成亞文化形態(tài)。教師與學(xué)生的沖突也因此往往容易形成代際差異?！按H沖突的核心是不同的‘代’之間的需要體系和價值觀的沖突，”［1］教師與學(xué)生在文化認同的關(guān)系上，既可能表現(xiàn)為主流文化的合作，也可能表現(xiàn)為與主流文化的對抗、批判和顛覆。除了作為主流文化的典型代表，教師往往還承擔(dān)著傳承一個國家和民族傳統(tǒng)文化的重任。教師群體作為成熟的社會個體，所形成的價值觀受到傳統(tǒng)文化的影響，更多的是遵守社會中權(quán)威的行為模式，具有穩(wěn)定性和恒久性。而學(xué)生群體，其思維模式往往表現(xiàn)為求新求異，在文化認同上往往表現(xiàn)為追求新潮、追逐時尚、選擇另類，熱衷于對抗傳統(tǒng)文化中的價值體系。尤其是以西方文化為代表的國外文化，憑借著發(fā)達的媒介和新異的面孔，洶涌澎湃地進入了國門，幾乎影響了國民社會生活的方方面面，對中國的傳統(tǒng)文化形成了多層次、多樣式的文化?！保?］師生的文化沖突也可以看成是一元文化與多元文化的沖突過程。

（三）人格差異導(dǎo)致沖突

心理學(xué)家伯恩提出了人際互動的PAC理論。他將人的人格分成三種基本類型，即：權(quán)威型（P）、民主型（A）和兒童型（C）。權(quán)威型人格的人在人際互動中往往表現(xiàn)為主動出擊、控制互動關(guān)系、行為表現(xiàn)強勢，容易給人好操縱人、剛愎自用的感覺。P型的教師和學(xué)生交往過程中容易出現(xiàn)人際沖突。兒童型人格的人在人際互動中往往表現(xiàn)為隨意、自我中心，情緒的兩極化且波動幅度大、頻度高。C型的教師和學(xué)生互動中往往存在爭奪話語權(quán)、師生身份角色模糊或者缺失，呈現(xiàn)兒童式的互動關(guān)系。同樣對于德高望重的P型教師和C型的學(xué)生可能會建立很良好的師生關(guān)系，而個人德望較低的P型教師和C型的學(xué)生則可能常常存在沖突關(guān)系。民主型人格的人在人際互動中往往表現(xiàn)為民主、平等、協(xié)商的互動關(guān)系，容易與他人建立良好互動關(guān)系。

沖突型的人格匹配關(guān)系往往也是師生沖突的一個很重要的誘因。

（四）代際心理發(fā)展差異導(dǎo)致沖突

代際差異是指因年齡差異所導(dǎo)致的心理發(fā)展水平差異。從個體心理發(fā)展的規(guī)律看，學(xué)生群體大多數(shù)處于第二叛逆期后期，因身心發(fā)育提速和身心發(fā)展不平衡，以及情緒的兩極化因素等，導(dǎo)致學(xué)生個體的行為往往具有爆發(fā)性、突發(fā)性、過分的自我中心、對抗權(quán)威、標新立異，且對這一階段的學(xué)生來說，對抗權(quán)威本身有助于自我概念的形成和自我意識的成長。而教師群體絕大多數(shù)是在中壯年期，從認知方式上對現(xiàn)實事物的看法往往趨于成熟、穩(wěn)定和刻板。尤其是在我國傳統(tǒng)文化中，長期的權(quán)威人格教育模式使得在師生互動中，教師更容易以居高臨下的權(quán)威角色出現(xiàn)，而不是平等的民主角色出現(xiàn)。

一般來說，在社會化的過程中，教師因為受到年齡和既往經(jīng)驗的影響，容易形成認知偏見，在與學(xué)生互動中，不容易實現(xiàn)反向社會化，定式思維和偏見可能導(dǎo)致對學(xué)生亞文化理解中的失真現(xiàn)象。同樣，學(xué)生很容易將在成長中對家長的反抗移情到教師身上，使教師成為家庭代際沖突的“替罪羊”，將與教師之間的文化價值沖突與親子沖突劃等號。導(dǎo)致信息失真和雙盲效應(yīng)，如果不能及時進行有效化解可能導(dǎo)致師生沖突由隱性轉(zhuǎn)為顯性，由非現(xiàn)實性沖突轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實性沖突。

（五）價值觀差異導(dǎo)致沖突

價值觀是指個人對周圍的客觀事物的意義、重要性的總評價和總看法。個人的價值觀一旦確立，便具有相對穩(wěn)定性。教師作為成年人，心智已經(jīng)達到了相對成熟的狀態(tài)，對諸事物的看法和評價在心目中的主次、輕重的排列次序也相對客觀。學(xué)生群體大都屬于擁有強烈感性沖動的未成年人，心智還處于成長發(fā)育中，網(wǎng)絡(luò)、報刊、電視和廣播等公眾媒體宣傳倡導(dǎo)的觀點以及父母、老師、同學(xué)、朋友和社會公眾人物的觀點和行為對他們的價值觀起著重要的影響作用。因此他們的價值觀會呈現(xiàn)諸多特點：即時性、波動性、被動性、前衛(wèi)性、矛盾性、發(fā)散性、從眾性等等。處于不同發(fā)展階段師生價值觀在師生互動中往往成為主導(dǎo)師生行為的最深層次、最重要因素。

（六）創(chuàng)傷性成長歷程導(dǎo)致沖突

教師和學(xué)生其中一方或者雙方在成長過程中，尤其是未成年期的成長歷程往往對其成年后的行為模式具有決定性作用。從小生活在缺少愛、生活困窘、家庭關(guān)系緊張、單親家庭等環(huán)境中的個體，還有諸如在未成年期遭遇侵犯性創(chuàng)傷事件的個體、中小學(xué)階段學(xué)業(yè)困難的學(xué)生、長期被教師或者父母長輩所否定的學(xué)生等，在成年后無論從事什么行業(yè)，更容易出現(xiàn)人際互動中的退縮、閉鎖、自卑、過分的自尊、敏感、攻擊性等特征，人際關(guān)系往往不暢，人際互動中容易出現(xiàn)沖突性情境。

三、高校師生沖突的應(yīng)對策略

盡管師生沖突可能影響到師生關(guān)系并影響到教育教學(xué)效果，但不能簡單地認為一切沖突都是一種人際關(guān)系的災(zāi)難。美國前總統(tǒng)肯尼迪曾經(jīng)形象地描述說，漢字的“危機”一詞可以理解成危險的背后就是機遇。先前的師生沖突也可能成為深化師生關(guān)系，加強師生情感聯(lián)結(jié)的機遇。應(yīng)對高校師生沖突可以從以下幾方面著手：

（一）提升師生間的雙向互動水平，尤其是加強教師自身的反向社會化力度

許多師生沖突的原因在于教師與學(xué)生在施教與受教的過程中沒有產(chǎn)生共鳴，沒有保證雙方的情感在同一空間并存，雙方的互動關(guān)系往往是不對等的信息傳遞模式，單項信息傳遞往往導(dǎo)致師生互動中的判斷失真。在師生關(guān)系建設(shè)匯總，尤其是教師更要積極了解學(xué)生文化特征，對學(xué)生的不同文化背景有充分的了解，能夠從多元文化的觀點和角度來看待學(xué)生中出現(xiàn)的諸多問題。同時，教師必須不斷加強自身的反向社會化力度。

所謂反向社會化，社會心理學(xué)將其定義為年輕一代對年長一代進行社會化影響的過程。作為高校教師要有一個基本假設(shè)，那就是年輕一代作為整個群體來說總是代表著更新更先進的文化發(fā)展方向，“頹廢”、“享樂”等詞匯并不是年輕一代精神狀態(tài)的全貌。今天的學(xué)生比今天的老師更多了許多對人性的觀照，對文化的反思，對先進生產(chǎn)力的期許和向往。學(xué)生接受教育的過程，是不斷被社會化的過程，教師是學(xué)生不斷加深社會化進程的重要力量。同樣，“教師也得在文化過程中不斷更生，而不止是學(xué)生‘被文化’”。［3］反向社會化對于教師知識結(jié)構(gòu)的完善，觀念的更新，減少代際溝通障礙，緊跟時代潮流具有十分重要的意義。所以教師反過來向?qū)W生學(xué)習(xí)不但有益，而且必要。教師要從自我中心概念中走出來，轉(zhuǎn)換籠罩在自己身上的“權(quán)威”光環(huán)，學(xué)會向自己的學(xué)生做學(xué)生。

（二）構(gòu)建對等的師生關(guān)系

傳統(tǒng)的師生關(guān)系屬于一種權(quán)威關(guān)系，在信息傳遞中以單項傳播為主，學(xué)生是被動的信息接受者和信息加工者，教師很少主動加工來自學(xué)生的傳播信息，所以往往容易導(dǎo)致師生關(guān)系冰冷僵化，脫離學(xué)生實際，文化傳遞消極低效。美國社會學(xué)家布勞提出，師生關(guān)系應(yīng)是一種交換關(guān)系，同時也是一種互相敞開接納的關(guān)系。應(yīng)逐步確立師生間完全對等的文化關(guān)系，尊重學(xué)生人格的完整性、自主性，重視學(xué)生在教師反向社會化過程中所起到的獨特作用，逐步實現(xiàn)師生關(guān)系由傳統(tǒng)的居高臨下的權(quán)威關(guān)系轉(zhuǎn)化為平等互動的對等關(guān)系。

（三）教師要不斷優(yōu)化教育策略，提升與學(xué)生互動的藝術(shù)

在教育心理學(xué)家看來，認知策略和行為風(fēng)格往往是對行為結(jié)果最具有影響力的因素。教師在日常學(xué)生教育中，要注意優(yōu)化自己的教育策略，以學(xué)生為中心，以學(xué)生成長為本，以愛的傳遞為媒介，既突出教育的管理控制功能，更突出教育的感化、育人功能。在與學(xué)生的互動中，無論是否有沖突，教師都要注意：

首先，最大限度地保護學(xué)生的自尊不受到傷害，不在公眾面前升級沖突關(guān)系，尤其是不通過現(xiàn)場處理沖突的方式向其他在場者宣傳自己的控制感。許多的師生沖突往往是因?qū)W生的自尊感在他人面前沒有得到足夠的尊重。

第二，教師要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的第三人稱教育模式為主，逐步轉(zhuǎn)向第一人稱模式為主。所謂第三人稱模式就是教師在對學(xué)生的教育管理中使用第三人稱的祈使句模式要求、命令甚至指責(zé)學(xué)生；第一人稱模式則是指教師在對學(xué)生施加教育影響的時候總是能夠先從自身的角度進行換位思考，通過對自己進行如“如果我是他，用這種方式處理行嗎？”、“換成是我，這種方式行嗎”等問題進行自我質(zhì)詢，然后再做出行為選擇的教育模式。也就是說，教師在教育管理中要注意能夠站在學(xué)生的角度考慮問題，做出選擇。

第三，教師要做到發(fā)自內(nèi)心地愛自己的學(xué)生。教師要在日常工作中以愛的行為去影響學(xué)生，感化學(xué)生，成為學(xué)生的生活榜樣和知己朋友，設(shè)身處地地站在學(xué)生的角度幫助學(xué)生解決問題，不斷提升自己的共情水平，良好的共情能夠很好地化解師生之間因信息不對等所導(dǎo)致的誤解和沖突。

［1］丁敏.師生沖突的文化因素探析［J］.蘇州科技學(xué)院學(xué)報：社會科學(xué)版，2003，20（3）：128.

［2］林存華.師生文化沖突研究［D］.上海：華東師范大學(xué)，2006.

［3］倪勝利.教育文化論綱［M］.重慶：重慶大學(xué)出版社，2011：242.