包欣欣

包欣欣/集寧師范學(xué)院講師，碩士（內(nèi)蒙古烏蘭察布012000）。

一、前言

在英語專業(yè)課堂教學(xué)中，聽力是出現(xiàn)頻率最多的技能。大學(xué)學(xué)習(xí)的主要方式是課堂教學(xué)，大部分知識的教授和學(xué)術(shù)活動是靠教師 “說”和學(xué)生“聽”來完成的。因此，聽力不僅是衡量英語語言能力的重要標準，還影響到學(xué)生對課堂教學(xué)的理解質(zhì)量。可理解的聽的輸入是學(xué)習(xí)得以發(fā)生的前提（Rost,1994）。與閱讀等其他技能相比，聽力技能不足被認為是影響學(xué)業(yè)成敗的關(guān)鍵（Conway,1982引自O(shè)xford,1993）。

了解學(xué)生聽課理解障礙可以幫助教師采取有效對策，以提高授課質(zhì)量。本文旨在回答以下問題：1）英語專業(yè)學(xué)生如何評價自己的聽課質(zhì)量；2）影響學(xué)生聽課理解的主要問題是什么；3）不同年級的學(xué)生聽課理解障礙是否相同；有何不同；4）如何解決這些問題。

二、研究設(shè)計

（一）研究對象

參加本研究的受試者是我省某高校英語專業(yè)一、二、三年級的184名學(xué)生，共6個班。一年級2個班，共56人；二年級2個班，共57人；三年級2個班，共71人。

（二）研究工具

本研究采用的工具為調(diào)查問卷和學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。問卷根據(jù)國外課堂理解的有關(guān)文獻 (Richards,1983;Brown,2001;Flowerdew,1994；Boyle,1948;Rost,1990;Goh,1999；Carroll，1977)以及對40名來自一、二、三級學(xué)生進行的開放式問題的小型問卷調(diào)查結(jié)果自行編制而成。問卷分為：第一部分是學(xué)生對自己語言能力及聽課質(zhì)量的評估，共有4個題項；第二部分共有20個題項，以五級量表的形式讓學(xué)生描述聽課理解的障礙；筆者以內(nèi)部一致性系數(shù)作為指標對封閉式問卷進行測量，結(jié)果顯示，量表的總體信度系數(shù)為0.83,各年級量表信度系數(shù)在0.779—0.853之間，說明問卷的測量結(jié)果可靠。

學(xué)生的學(xué)業(yè)成績指學(xué)生當(dāng)學(xué)期的主要專業(yè)課卷面成績，一、二年級包括基礎(chǔ)英語、聽力、寫作和口語，三年級包括高級英語、翻譯、視聽說和英國文學(xué)。

（三）數(shù)據(jù)處理

考慮到一年級新生入學(xué)要經(jīng)歷幾個月課堂學(xué)習(xí)的適應(yīng)期，因此，所有問卷于2009年1月學(xué)期結(jié)束前施測，收回有效問卷184份。將所獲取的數(shù)據(jù)輸入計算機，運用SPSS12.0對所得的量化數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計。

三、結(jié)果與討論

（一）學(xué)生對自己語言能力及聽課質(zhì)量的評估

聽課質(zhì)量評估調(diào)查中，63%的學(xué)生對自己的聽力給予了“一般”的評價，也有26%的學(xué)生給予了“較好”的評價，只有9%的學(xué)生給予了“不好”的評價。在對自己聽課質(zhì)量的評估中，只有12%的學(xué)生沒有理解問題，多數(shù)（60%）學(xué)生認為能聽懂大部分內(nèi)容，有23%的學(xué)生只能聽懂一半的教學(xué)內(nèi)容，另有5%的學(xué)生感覺聽課吃力。以上數(shù)據(jù)可以看出，多數(shù)學(xué)生對自己的聽力水平評價尚可，他們并不認為聽力是最難提高或最需要提高的技能。但奇怪的是，仍有近三分之一的學(xué)生聽課有困難，并且多數(shù)學(xué)生仍然有一定的聽課理解障礙。

（二）聽課理解存在的問題及原因

在課堂上有時候意念跟不上，說明這些理解障礙時有發(fā)生，有的甚至經(jīng)常發(fā)生。這些障礙有兩項涉及聽課策略，分別是課堂澄清策略和分辨信息策略，這表明學(xué)生較少通過向教師請教或詢問來解決課堂聽不懂的內(nèi)容。此外，他們由于缺乏分辨信息的能力，在遇到聽不懂的句子時，往往會糾纏前面聽不懂的句子而錯過后面的信息。另一項障礙涉及語言水平，即詞匯量不足經(jīng)常影響學(xué)生的聽課質(zhì)量。此外，教師較少采用課堂互動、語速較快、表述不夠清晰、使用較多的新概念以及教師較少運用重復(fù)、放慢速度或在黑板上寫下某些單詞來幫助學(xué)生理解等，被認為是較頻繁出現(xiàn)聽課理解障礙的原因。介于較頻繁出現(xiàn)障礙這個區(qū)間的還包括學(xué)生本身的因素，如語法知識欠缺、上課緊張、上課走神、課后沒有及時復(fù)習(xí)等。這顯示仍有部分學(xué)生認為課前沒有預(yù)習(xí)、上課不記筆記、不習(xí)慣教師的語音語調(diào)、對授課內(nèi)容不感興趣以及教師在課堂說些與授課不相關(guān)的內(nèi)容影響了他們的聽課質(zhì)量，但這些問題出現(xiàn)的頻率并不高。

這些障礙既包括學(xué)習(xí)者本人的語言水平和聽課策略，也包括教師的授課組織形式和授課策略，其中，學(xué)生聽課策略使用不當(dāng)、詞匯量低被認為是影響聽課質(zhì)量的主要問題。值得關(guān)注的是，教師的授課組織形式，特別是教師較少使用某些教學(xué)策略幫助學(xué)生理解課堂教學(xué)內(nèi)容，較少使用總結(jié)或概括的方式表述課程學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，也被認為是影響聽課質(zhì)量的因素。

（三）不同年級學(xué)生聽課理解障礙分析

為了驗證一、二、三年級總體的聽課理解障礙是否有差異以及差異是否具有統(tǒng)計學(xué)的意義，對三個年級進行了ANOVA單因子方差分析，統(tǒng)計分析結(jié)果表明，三個年級的學(xué)生對授課內(nèi)容的熟悉度、課后使用澄清策略情況、上課注意力集中情況、課堂焦慮和教師語速是否影響聽課質(zhì)量觀點基本一致。

為了進一步了解各年級間是否存在差異或存在哪些差異，筆者依據(jù)ANOVA方差分析結(jié)果，將有顯著差異的題項挑出，對各年級進行了獨立樣本t檢驗，根據(jù)方差齊性檢驗（Levene's Test for Equality of Variances）齊或不齊的情況，看t檢驗的結(jié)果是否顯示年級的數(shù)據(jù)差異具有統(tǒng)計學(xué)意義（p≤0.05）。

從以上三個年級間的對比可以發(fā)現(xiàn)，一年級學(xué)生的理解障礙要比二年級和三年級少得多。這可能與三方面原因有關(guān)。首先，一年級學(xué)生能通過預(yù)習(xí)、課堂筆記和復(fù)習(xí)這些補償性策略彌補自己聽力的不足。此外，相比二、三年級學(xué)生，一年級學(xué)生對課程的興趣程度和對教師語音語調(diào)的容忍程度要高得多。通過對學(xué)生就影響聽課質(zhì)量的主要原因的自陳式描述分類分析發(fā)現(xiàn)，一年級的描述較單一，他們反映的聽課理解主要困難是詞匯量小或不太能適應(yīng)大學(xué)全英文式的教學(xué)環(huán)境。二、三年級所陳述的聽課理解障礙既包括學(xué)習(xí)者個人因素，如聽力差、詞匯量小、知識面狹窄、課前預(yù)習(xí)不充分、課后復(fù)習(xí)不及時、上課注意力不能集中等，也包括教者因素，如教師聲音不夠大、課堂較少互動等。由此可見，隨著年級和學(xué)習(xí)內(nèi)容的遞增，學(xué)生的聽課質(zhì)量并沒有得到改善，反映的問題也不容樂觀。有些學(xué)生感覺教師對聽力差的學(xué)生沒有給予足夠的關(guān)注，有相當(dāng)一部分學(xué)生對一些課程學(xué)習(xí)不能給予應(yīng)有的時間保證，有的甚至出現(xiàn)了對學(xué)習(xí)缺乏興趣的征兆。

四、結(jié)論與建議

本研究通過對英語專業(yè)學(xué)生聽課理解障礙的調(diào)查發(fā)現(xiàn)：1）雖然多數(shù)學(xué)生并不認為聽力是最需要或難以提高的技能，但他們大多遭遇聽課障礙，而且有三分之一的學(xué)生聽課困難較大；2）影響學(xué)生聽課質(zhì)量的主要障礙包括詞匯量小、缺乏與授課主題相關(guān)的知識、缺乏處理所聽信息的策略和有效使用補償策略等；3）一年級學(xué)生聽課理解障礙要比二、三年級學(xué)生低得多。

基于以上研究結(jié)果，我們提出以下教學(xué)建議。首先，應(yīng)加強對學(xué)生的聽力技能和聽課策略的培訓(xùn)。長期以來，無論在理論還是在實踐上，二語聽力被認為是只要多聽、無需指導(dǎo)或幫助就能自然掌握的技能（Mendelson,1984;Oxford,1993）。在此誤導(dǎo)下，學(xué)生的聽力技能和聽課質(zhì)量未能引起足夠重視。本研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的聽力水平和使用不當(dāng)?shù)穆犝n策略是構(gòu)成他們聽課障礙的主要原因。而且，隨著學(xué)習(xí)的深入，這些障礙越來越影響到他們的聽課質(zhì)量，甚至影響他們的學(xué)習(xí)習(xí)慣和興趣。因此，教師除了在基礎(chǔ)階段對學(xué)生強化語音訓(xùn)練以外，還應(yīng)針對課堂聽力的特點，實施聽力技能和聽課策略培訓(xùn)。其次，應(yīng)重視課堂教學(xué)的組織方式和策略使用。教師在課堂教學(xué)中，各環(huán)節(jié)設(shè)計要目的明確，銜接自然，要突出重點，講清難點，設(shè)置疑點，要注意觀察學(xué)生的反應(yīng)，調(diào)動其積極性。最后，應(yīng)高度重視學(xué)生聽課質(zhì)量的反饋工作。本研究發(fā)現(xiàn)二、三年級學(xué)生學(xué)習(xí)信心不足，學(xué)習(xí)動力缺失。因此，教師應(yīng)通過多種措施進行必要的調(diào)整，同時還應(yīng)給學(xué)生以心理支持，幫助他們克服困難，激發(fā)其學(xué)習(xí)動力。只有這樣，才能保證課堂教學(xué)效果和質(zhì)量。

[1]Boyle,J.Factors Affecting Listening Comprehension [J].ELT Journal,1948,38 （1）：34-38

[2]Brown,G.&Yule,G.Discourse Analysis [M].Cambridge:Cambridge University Press,1983

[3]Brown,H.D.Teaching by Principles:An Interactive Approach to Language Pedagogy [M].White Plains,NY:Addison Wesley Longman,2001

[4]Caroll,J.B.On Learning from Being Told [A].In:M.C.Wittrock (Ed.),Learning and Instruction [C].Berkeley,CA:Mc-Cutchan,1977：496-512

[5]Flowerdew,J.Research of Relevance to Second Language Lecture Comprehension:An overview [A].In Flowerdew,J.(Ed.)Academic Listening:Research Perspectives [C].Cambridge:Cambridge University Press,1994：7-29