汪秀梅

(浙江理工大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，杭州310018)

英語(yǔ)寫作能夠全面反映英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力。然而傳統(tǒng)的英語(yǔ)專業(yè)寫作教學(xué)過分注重遣詞造句和寫作技巧，忽視了語(yǔ)篇體裁意識(shí)的培養(yǎng)，導(dǎo)致很多學(xué)生體裁意識(shí)薄弱，不同體裁的文章不知如何布局謀篇，因而懼怕英語(yǔ)寫作。筆者嘗試將基于體裁分析的體裁教學(xué)法應(yīng)用于英語(yǔ)專業(yè)寫作教學(xué)實(shí)踐，引導(dǎo)學(xué)生研讀不同體裁的文章，分析該類體裁語(yǔ)篇在語(yǔ)言、內(nèi)容和結(jié)構(gòu)上的特點(diǎn)，再進(jìn)行模仿寫作，以讀促寫，讀寫結(jié)合，學(xué)生語(yǔ)篇體裁意識(shí)逐步得到提高，不僅消除了學(xué)生對(duì)英語(yǔ)寫作的恐懼，而且學(xué)生對(duì)英語(yǔ)寫作的興趣也日益濃厚。由于英語(yǔ)說明文和議論文宏觀結(jié)構(gòu)學(xué)生相對(duì)容易把握，而記敘文和描寫文等創(chuàng)造性寫作，很多學(xué)生不知從何下筆，結(jié)果寫出索然無味的流水賬。筆者認(rèn)為，基于體裁分析的體裁教學(xué)法不僅適用于說明文、議論文、應(yīng)用文等程式明顯的語(yǔ)篇寫作教學(xué)，同樣適用于英語(yǔ)記敘文、描寫文等創(chuàng)造性寫作教學(xué)。

一、體裁分析和體裁教學(xué)法

體裁分析(genre analysis)的概念最早于1981年由 John Swales引入語(yǔ)言學(xué)研究，之后其學(xué)生Bhatia對(duì)體裁做過進(jìn)一步闡述。Swales(1990)和Bhatia(1993，2004)的體裁分析理論認(rèn)為，語(yǔ)篇體裁應(yīng)以語(yǔ)篇交際目的為導(dǎo)向，同類交際目的使此類語(yǔ)篇具有相似的圖式結(jié)構(gòu)對(duì)語(yǔ)篇進(jìn)行約定或規(guī)定［1-3］。語(yǔ)篇體裁分析重在探討語(yǔ)篇體裁的宏觀結(jié)構(gòu)及其交際功能，是基于體裁的交際目的來識(shí)別宏觀語(yǔ)步及其實(shí)現(xiàn)語(yǔ)步的策略和語(yǔ)言特征。體裁分析既涉及文體分析，又涉及語(yǔ)篇分析，其根本宗旨是研究語(yǔ)篇的交際目的和語(yǔ)言使用策略，力求解釋語(yǔ)篇建構(gòu)的理?yè)?jù)，探討語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)背后的社會(huì)文化因素和心理認(rèn)知因素，揭示實(shí)現(xiàn)交際目的的特殊方式和語(yǔ)篇建構(gòu)的規(guī)范性［4］。

基于體裁分析的體裁教學(xué)法從語(yǔ)篇角度進(jìn)行宏觀教學(xué)，讓學(xué)生了解不同體裁的語(yǔ)篇被賦予不同的交際目的、文化模式、交際功能，培養(yǎng)學(xué)生的體裁意識(shí)，從而在具體的文化語(yǔ)境中運(yùn)用語(yǔ)言實(shí)施不同的體裁功能［4］?！绑w裁教學(xué)法立足體裁分析理論，主張教師圍繞語(yǔ)篇的圖式結(jié)構(gòu)開展課堂教學(xué)。體裁教學(xué)法的目的:一是引導(dǎo)學(xué)生掌握屬于不同體裁的語(yǔ)篇所具有的不同交際目的和篇章結(jié)構(gòu);二是讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到語(yǔ)篇不僅是一種語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，而且是一種社會(huì)意義的結(jié)構(gòu);三是引導(dǎo)學(xué)生既掌握語(yǔ)篇的圖式結(jié)構(gòu)，又了解語(yǔ)篇的建構(gòu)過程，從而幫助學(xué)生理解和撰寫屬于某一體裁的語(yǔ)篇?！保?］

國(guó)內(nèi)，體裁教學(xué)法逐步被介紹到外語(yǔ)和專門用途英語(yǔ)教學(xué)研究中［6-10］，雖然也有研究將體裁教學(xué)法運(yùn)用于英語(yǔ)寫作教學(xué)［11-12］，但多為應(yīng)用文或?qū)W術(shù)寫作教學(xué)。本文以英文記敘文寫作教學(xué)為例，探討英語(yǔ)專業(yè)基礎(chǔ)階段嘗試基于體裁分析、讀寫結(jié)合的英語(yǔ)寫作教學(xué)模式。

二、體裁教學(xué)法在英語(yǔ)專業(yè)基礎(chǔ)階段寫作教學(xué)中的應(yīng)用——以記敘文教學(xué)為例

將體裁分析應(yīng)用于寫作教學(xué)，不僅要學(xué)生掌握某類體裁語(yǔ)篇的宏觀圖式結(jié)構(gòu)，還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生理解語(yǔ)篇是一種有意識(shí)的意義構(gòu)建，其社會(huì)功能和交際目的對(duì)語(yǔ)篇的規(guī)范性至關(guān)重要。語(yǔ)篇體裁分析包括語(yǔ)篇的體裁類型、圖式結(jié)構(gòu)、語(yǔ)篇所處的社會(huì)背景和寫作目的、詞匯句法和修辭等語(yǔ)言特征。筆者用于記敘文體裁分析教學(xué)的語(yǔ)篇是美國(guó)當(dāng)代著名黑人作家和詩(shī)人蘭斯頓·休斯(Langston Hughes)的Salvation《救贖》一文?！毒融H》以教堂為場(chǎng)景，以時(shí)間順序?yàn)榫€索，講述了“我”在快滿13歲的時(shí)候和其他孩子在一次福音布道會(huì)上獲得“救贖”的痛苦經(jīng)歷。

(一)敘事結(jié)構(gòu)

記敘文一般包括開頭、中間和結(jié)尾三部分，開頭交代背景，中間講述故事，有時(shí)還包括懸念、沖突和高潮部分，結(jié)尾敘述故事的結(jié)果?！毒融H》故事開頭部分“I was saved from sin when I was going on thirteen.But not really saved”簡(jiǎn)潔地向讀者交代了文章的主旨，使整篇文章開宗明義，且通過設(shè)置懸念“我并沒有真正獲得救贖”，激發(fā)讀者急切的閱讀興趣。背景交代了故事的時(shí)間、地點(diǎn)、人物和事件。在“我”阿姨所在教堂正舉行盛大的宗教復(fù)興晚會(huì)，專為孩子舉辦的特殊宗教集會(huì)就是要拯救這些孩子，要“把這些年幼的羔羊帶回羊圈里去”，即要讓他們信仰、皈依基督教。所有參加救贖儀式的孩子都坐在教堂前排懺悔者座椅上，并被告知“當(dāng)你得到救贖時(shí)就會(huì)看見一道光，內(nèi)心也會(huì)發(fā)生變化。耶穌從此就進(jìn)入了你的生命!”“我”對(duì)此深信不疑，在酷熱擁擠的教堂里，和其他“小罪人”靜靜地坐在長(zhǎng)椅上等待耶穌的到來。接著故事情節(jié)按時(shí)間順序逐步展開。孩子誠(chéng)實(shí)和純真的本性與牧師唱歌、長(zhǎng)輩禱告以及女教友和教堂執(zhí)事的祈禱和迫使孩子撒謊說看到耶穌構(gòu)成了故事的沖突，并推動(dòng)著情節(jié)的發(fā)展。慢慢地，所有參加救贖儀式的其他孩子都在牧師及教會(huì)成員的壓力下一個(gè)個(gè)走上圣壇得到了救贖，只剩下“我”和名叫韋斯特利的男孩。故事的沖突得到了深化。兩個(gè)男孩被在做祈禱的女教友和教堂執(zhí)事們團(tuán)團(tuán)圍住。韋斯特利看到天色已晚，加上天氣悶熱，悄聲對(duì)我說了句:“去他媽的上帝。我再也坐不住了，我們站起來吧，就可以得到救贖了”，然后站了起來，因此得到了救贖。韋斯特利的撒謊和被拯救將故事推向了高潮。而“我”依舊虔誠(chéng)地等待耶穌的到來，但耶穌最終也沒有來拯救“我”。面臨巨大壓力，“為避免更多麻煩”，我站起來得到了救贖。最后當(dāng)“我”回到姨媽家獨(dú)自一人躺在床上哭泣，姨媽以為“我”哭是因?yàn)樯袷サ纳系圻M(jìn)入了“我”的生命，其實(shí)“我”哭的真正原因是因?yàn)椤拔摇比隽酥e，“我”終于明白基督教的虛偽，明白這個(gè)世界上根本就沒有“耶穌”，也根本沒有“救贖”，故事的結(jié)局是“我”決定以后再也不相信耶穌了，這個(gè)結(jié)局給讀者留下了令人深省和回味的東西。從敘述圖式結(jié)構(gòu)看，《救贖》一文雖故事情節(jié)簡(jiǎn)單，但故事開端、沖突、高潮、結(jié)局都很清晰，敘事結(jié)構(gòu)完整。而且“我”對(duì)“耶穌”的態(tài)度轉(zhuǎn)變貫穿故事發(fā)展始終，從一開始對(duì)耶穌的深信不疑，到對(duì)耶穌的滿懷期待，發(fā)展到對(duì)耶穌的失望和最終對(duì)耶穌信仰的徹底喪失，“我”的感情起伏使簡(jiǎn)單的救贖經(jīng)歷變得不簡(jiǎn)單，故事非常富于感染力。通過對(duì)《救贖》各個(gè)結(jié)構(gòu)要素的分析，學(xué)生能輕松掌握記敘文整體敘事結(jié)構(gòu)，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)英文記敘文寫作有章可循了。

(二)主旨思想和寫作目的

英文記敘文寫作有章可循，但學(xué)生很可能寫出流水賬式的文章，因此記敘文體裁分析教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生圍繞主旨思想記敘，主旨是文章的靈魂?！毒融H》一文的主旨和寫作目的非常明確。文章開篇即告知讀者文章主旨:“我”得到了上帝的救贖，但不是真正意義上的救贖。文章敘述始終圍繞這一主旨展開，“我”從最初的期待和渴望轉(zhuǎn)變?yōu)樽詈笕鲋e后的困惑、愧疚、悲傷甚至信仰的破滅，“我”很清楚雖然“我”表面上完成了“救贖”儀式而成為上帝的一只羔羊，但實(shí)際上“我”并沒有真正獲得耶穌的“救贖”，因?yàn)椤拔摇备揪蜎]有見到耶穌，上帝根本不存在，人們不過是自欺欺人罷了，極力諷刺了人們對(duì)基督教的狂熱追捧，揭示了基督教虛偽的本質(zhì)。

(三)寫作手法

《救贖》一文中作者成功運(yùn)用了反諷的修辭技巧。文章開篇就定下了全文諷刺的基調(diào):我快十三歲時(shí)從罪惡中被拯救出來，但并沒有真正獲得救贖。更具諷刺意味的是，在韋斯特利顯然撒謊但并未得到懲罰的時(shí)候，“I decided that maybe to save further trouble，I'd better lie，too，and say that Jesus had come，and get up and be saved.”“我”原本參加救贖儀式是希望被上帝救贖，但最終卻為了省去更多的麻煩謊稱看見了耶穌而從罪惡中被拯救出來?！皊ave”的雙層語(yǔ)義使該救贖行為極具諷刺意味。文章最后一段:夜深人靜時(shí)“我”蒙被痛哭，姨媽以為“我”哭是因?yàn)椤拔摇笨匆娏艘d，而“我”哭的實(shí)際原因是我撒謊了。這里的對(duì)比也產(chǎn)生了強(qiáng)烈的諷刺效果。文章這兩處均通過平行結(jié)構(gòu)來表達(dá)，反諷和平行結(jié)構(gòu)的運(yùn)用使文章主題更具深度和感染力。

此外，體裁分析中的語(yǔ)言層面的寫作技巧分析，能引導(dǎo)學(xué)生掌握如何通過細(xì)節(jié)描寫、心理描寫以及人物之間的會(huì)話來刻畫人物心理，塑造人物形象，深化文章主題?！毒融H》一文細(xì)節(jié)描寫具體生動(dòng)、細(xì)膩傳神。比如在韋斯特利撒謊說看見耶穌走上圣壇后的表情和動(dòng)作描寫:“who was now sitting proudly on the platform，swinging his legs and smiling down at me，surrounded by deacons and old women on their knees praying.”(他正驕傲地坐在圣壇上，晃著燈籠褲的褪，露齒朝我笑。周圍圍著一群跪著祈禱的老婦女。)韋斯特利撒了謊，但上帝并沒有因他褻瀆上帝或在教堂里撒謊而懲罰他，這些細(xì)致的表情和動(dòng)作描寫把一個(gè)男孩那時(shí)的那種驕傲和得意表現(xiàn)得淋漓盡致。文中還有很多非常具體的動(dòng)詞、名詞和形容詞，使文章形象生動(dòng)。語(yǔ)篇分析中選擇最有意義的細(xì)節(jié)描寫與學(xué)生共同學(xué)習(xí)，有助于學(xué)生抓住生活中細(xì)微而又具體的典型情節(jié)，通過生動(dòng)細(xì)致的描繪，更好地體現(xiàn)主題。

三、基于體裁分析的寫作教學(xué)的實(shí)施步驟

Hyon(1996)將體裁教學(xué)法歸納為體裁分析、摹仿分析、小組討論、獨(dú)立分析、深入分析、摹仿寫作六個(gè)教學(xué)步驟［13］。筆者借鑒Bhatia的體裁分析理論及以上體裁教學(xué)法的教學(xué)步驟，結(jié)合多年的英語(yǔ)寫作教學(xué)體會(huì)，嘗試將英語(yǔ)專業(yè)基礎(chǔ)階段寫作教學(xué)的教學(xué)步驟分為課前獨(dú)立探索寫作、體裁分析教學(xué)、課前探索作文小組討論、重新獨(dú)立寫作、教師講評(píng)五個(gè)教學(xué)步驟。

傳統(tǒng)英語(yǔ)寫作教學(xué)中，教師通常在教學(xué)結(jié)束后布置寫作任務(wù)，學(xué)生草率應(yīng)付作業(yè)，缺乏深度思考，學(xué)習(xí)效果不佳。課前獨(dú)立探索寫作就是體裁語(yǔ)篇寫作授課之前，先給學(xué)生布置探索性寫作任務(wù)，要求學(xué)生獨(dú)立完成。例如，記敘文寫作授課前先要求學(xué)生完成記敘一次事件或講述一個(gè)故事。課前獨(dú)立探索寫作，很多學(xué)生不會(huì)構(gòu)思謀篇，不知如何運(yùn)用語(yǔ)言，會(huì)出現(xiàn)很多問題，帶著這些問題，學(xué)生在下一階段體裁分析教學(xué)中就能更好地理解如何有意識(shí)地構(gòu)建有交際目的的語(yǔ)篇，從而既掌握敘事結(jié)構(gòu)，又學(xué)到如何通過記敘事件或故事來表情達(dá)意，揭示某事件或故事豐富的寓意、深刻的哲理或有啟發(fā)意義的主題，引發(fā)學(xué)生對(duì)生活的深入思考。課前探索作文小組討論，教師通過選取一兩篇學(xué)生在課前探索寫作階段獨(dú)立完成的記敘文作品，讓學(xué)生以批評(píng)的眼光審閱自己及他人的作品，學(xué)生會(huì)更加積極主動(dòng)地思考，會(huì)更加明白自己的寫作現(xiàn)狀和努力方向，使學(xué)生獲得深層次寫作體驗(yàn)，學(xué)生寫作起來也會(huì)覺得興味盎然。在此基礎(chǔ)上再讓學(xué)生重新獨(dú)立寫作，學(xué)生會(huì)更加清楚記敘文如何構(gòu)思，如何生動(dòng)敘述，如何闡明淺顯道理或深刻哲理，這一階段的寫作就變成一種有意識(shí)的建構(gòu)性寫作過程，學(xué)生的體裁意識(shí)和語(yǔ)篇構(gòu)建能力必然得到很大的提升。最后再進(jìn)行教師講評(píng)，教師不必再埋頭批改學(xué)生語(yǔ)言平淡、思路混亂、毫無章法的意識(shí)流作文，而只需對(duì)照體裁分析的幾個(gè)主要基本要素適當(dāng)點(diǎn)評(píng)即可。教師也可將課前探索寫作的某篇習(xí)作與該學(xué)生的重新獨(dú)立寫作進(jìn)行對(duì)比分析，提高學(xué)習(xí)效果。

四、結(jié)語(yǔ)

筆者嘗試將基于體裁分析的體裁教學(xué)法運(yùn)用于英語(yǔ)專業(yè)基礎(chǔ)階段寫作教學(xué)，本文以英語(yǔ)記敘文寫作教學(xué)為例，探討了具體的記敘文體裁分析模式和教學(xué)步驟。實(shí)踐證明，基于體裁分析，將語(yǔ)篇體裁意識(shí)和以讀促寫融入到英語(yǔ)專業(yè)基礎(chǔ)階段寫作教學(xué)，能有效幫助學(xué)生掌握不同體裁特殊的語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言形式，更重要的是，能夠幫助學(xué)生體驗(yàn)到寫作不僅是一種語(yǔ)言構(gòu)建，更是一種有意識(shí)的語(yǔ)篇意義構(gòu)建的過程，使學(xué)生了解如何通過具體的語(yǔ)言形式來傳遞語(yǔ)篇的社會(huì)意義和交際目的。采用體裁教學(xué)法進(jìn)行英語(yǔ)寫作教學(xué)，既能減輕學(xué)生寫作的焦慮，極大地挖掘?qū)W生的創(chuàng)作潛力，又能有效提高學(xué)生寫作的興趣和自主性，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)不同體裁語(yǔ)篇的閱讀鑒賞能力和語(yǔ)篇?jiǎng)?chuàng)作能力具有積極的意義。

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