錢國(guó)利

（大連教育學(xué)院 高中教師教育中心，遼寧 大連116021）

關(guān)于研訓(xùn)教師的工作，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所副所長(zhǎng)、國(guó)家基礎(chǔ)教育課程改革專家組成員崔允漷教授給了一個(gè)角色定位，他認(rèn)為，研訓(xùn)教師應(yīng)該成為教改的執(zhí)行者、課程的設(shè)計(jì)者、教師專業(yè)發(fā)展的服務(wù)者、學(xué)校課程規(guī)劃及教師課程開發(fā)的專業(yè)指導(dǎo)者、教學(xué)質(zhì)量的促進(jìn)者?？梢娧杏?xùn)教師要充當(dāng)?shù)慕巧啵袚?dān)的責(zé)任之重，高中語(yǔ)文研訓(xùn)教師也應(yīng)如此。但一個(gè)人的能力有限，要做好一名高中語(yǔ)文研訓(xùn)教師，應(yīng)具有以下基本能力。

一、研究教材，做“教什么”的引領(lǐng)者

研究教材，把自己的研究心得通過不同方式和教師交流，提高教師對(duì)教材的認(rèn)識(shí)水平，以引領(lǐng)教師更好地使用教材，是研訓(xùn)教師應(yīng)具有的基本能力之一，也是研訓(xùn)教師一項(xiàng)重要工作內(nèi)容。

研究教材，至少應(yīng)該有三個(gè)層次。第一是課程層次的研究，研訓(xùn)教師要研究教材與《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的關(guān)系，將教學(xué)置于課標(biāo)的統(tǒng)領(lǐng)之下。第二是教材層次的研究，要把必修教材、選修教材以及其他輔助教材等高中階段應(yīng)該學(xué)習(xí)的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行綜合研究，梳理出使用教材的思路。第三是對(duì)教材中具體篇目的研究，體現(xiàn)出“篇”的教學(xué)價(jià)值。這三個(gè)層次不是彼此孤立的，而是相互貫穿的。

在實(shí)際教學(xué)中，許多教師很注重“篇”的教學(xué)，但或很少考慮到“篇”與整體的關(guān)系，或把握不好怎樣選擇“篇”的內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)。所以在備課中，如何把握單個(gè)的“篇”與教材整體的關(guān)系，如何體現(xiàn)出“篇”的教學(xué)價(jià)值，就成為一項(xiàng)很重要的工作，需要研訓(xùn)教師的引領(lǐng)。在具體操作上應(yīng)從以下幾個(gè)方面考慮：

第一，在文體的框架下考慮教學(xué)內(nèi)容。潘新和教授認(rèn)為“閱讀與寫作思維也可以說是一種文體思維。閱讀離開了文體，必定是不得要領(lǐng)的”。[1]人教版的必修教材以文體編排單元，教學(xué)每一種文體的文章時(shí)，都要從教材的整體上去考慮一種文體的教學(xué)安排。例如散文教學(xué)，首先要知道必修①至⑤共有兩個(gè)散文單元，一個(gè)是寫人記事的，一個(gè)是寫景狀物抒情的。備課時(shí)要在這一大框架下思考寫人記事的散文要選擇哪些教學(xué)內(nèi)容，寫景狀物抒情的要選擇哪些教學(xué)內(nèi)容。因?yàn)閷?duì)學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)應(yīng)該是閱讀一定文體文章能力的培養(yǎng)，文章離不開“體”，讀文章沒有“文體意識(shí)”，是很難找準(zhǔn)文章的個(gè)性化特點(diǎn)的。

第二，發(fā)掘文本自身的特色，找準(zhǔn)一篇文章的“語(yǔ)文價(jià)值”。一篇文章能夠被選入教材，必有它自身的價(jià)值所在。華東師大的鄭桂華教授在談到教《拿來(lái)主義》時(shí)說：“我想首先應(yīng)考察我們?yōu)槭裁匆獙W(xué)習(xí)《拿來(lái)主義》，學(xué)生為什么喜歡《拿來(lái)主義》。我們喜歡魯迅的這篇文章，不是因?yàn)樗枷肷羁?，而是因?yàn)樗摹磉_(dá)方法’與眾不同。在這篇文章中，我們看到的是文學(xué)家的魯迅，更精確一點(diǎn)說，是雜文味的魯迅。因此‘形象說理’‘個(gè)性表達(dá)’才是《拿來(lái)主義》的‘語(yǔ)文價(jià)值’?！盵2]同是新聞，《別了，“不列顛尼亞”》是實(shí)錄性新聞，善于捕捉精彩的鏡頭，將現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景與背景材料有機(jī)融合是本文的突出特色；而美國(guó)記者羅森塔爾的《奧斯維辛沒有什么新聞》與我們平時(shí)看的新聞報(bào)道不一樣處，是作者把自己在奧斯維辛訪問時(shí)的感受當(dāng)作文章的主要內(nèi)容來(lái)寫，是用自己實(shí)實(shí)在在的感受來(lái)感染讀者，是一種純主觀性的“印象性報(bào)道”。學(xué)生學(xué)習(xí)這兩篇文章，學(xué)到的應(yīng)該是兩種截然不同的表現(xiàn)形式的新聞，它們各自的“語(yǔ)文價(jià)值”在于文章本身的獨(dú)特的表達(dá)方式。

第三，認(rèn)真領(lǐng)會(huì)語(yǔ)文課的性質(zhì)，擺正語(yǔ)文課的位置。有些教師在如何體現(xiàn)三維目標(biāo)中的“情感態(tài)度和價(jià)值觀”以及語(yǔ)文的“人文性”的認(rèn)識(shí)上有偏差，把語(yǔ)文課上成了沒有“語(yǔ)文味”的思想情感教育課或文化認(rèn)同漫游課。這是沒有能很好地理解語(yǔ)文課的性質(zhì)所致。在閱讀教學(xué)中，我們是通過體會(huì)文章的表達(dá)形式及語(yǔ)言運(yùn)用之妙而深入文本，體會(huì)作者的情感世界的。文章對(duì)讀者的感染，也是在感受鑒賞中潛移默化地影響學(xué)生心靈的，不能是簡(jiǎn)單的說教。如果我們把語(yǔ)文課上成思想教育課，就偏離了語(yǔ)文教學(xué)或背離了語(yǔ)文教學(xué)的基本規(guī)律。

關(guān)于“教什么”，著名語(yǔ)文課程專家、上海師范大學(xué)的王榮生教授力主從“教學(xué)內(nèi)容”的角度來(lái)評(píng)價(jià)一堂課，看一堂課的好差，首先看教師在教學(xué)內(nèi)容的選擇上是否合適，正如蘇巴班斯基在《中學(xué)教學(xué)方法的選擇》中所闡述的“是教學(xué)目的和內(nèi)容選擇其方法，而不是其相反”。任何方法都是針對(duì)一定的內(nèi)容而采取的，方法使用的合適與否，主要應(yīng)該從教學(xué)內(nèi)容的角度看。王榮生教授在一篇文章中說：“我最近曾多次建議語(yǔ)文教師把一個(gè)學(xué)期教案里的教學(xué)目標(biāo)合起來(lái)抄一遍，然后自己查查，哪一條在課堂里教了，哪一條在學(xué)生身上實(shí)現(xiàn)了。如果我沒猜錯(cuò)的話，語(yǔ)文教師一個(gè)學(xué)期的教案里一定什么都有了，高尚情操有了，個(gè)性發(fā)展有了，創(chuàng)造性思維有了，文學(xué)鑒賞有了，能想到的都有了，如果語(yǔ)文教師教案里寫的‘教學(xué)目標(biāo)’真的在課堂里教過、在課堂里實(shí)現(xiàn)了，哪怕其中的一半，或者三分之一、四分之一，那么中國(guó)的中學(xué)語(yǔ)文課程，一定一個(gè)學(xué)期足矣。事實(shí)卻不是這樣，別說一個(gè)學(xué)期，十二個(gè)學(xué)期也不夠，要像我們現(xiàn)在這樣，文本特性‘想當(dāng)然’，學(xué)生學(xué)情‘想當(dāng)然’，教學(xué)目標(biāo)‘想當(dāng)然’，恐怕一百個(gè)學(xué)期也不夠。為了避免騙人騙己，語(yǔ)文教師的教案最好不用‘教學(xué)目標(biāo)’這種高雅的詞語(yǔ)，改用‘教學(xué)結(jié)果’行不行？”王教授的這些說法值得我們深思，我們的許多學(xué)生之所以少上幾周或更長(zhǎng)時(shí)間的語(yǔ)文課，沒有感覺到有什么大的缺失，主要原因就在于我們上課的內(nèi)容出現(xiàn)了偏差，該解決的語(yǔ)文問題沒有很好地解決，做了別的學(xué)科也可以做的事，“種了別人的地，荒了自己的田”。如果一個(gè)研訓(xùn)教師在“教什么”上多做一些研究，這種現(xiàn)象就可能會(huì)有所改變。

二、評(píng)課指導(dǎo)，做“怎么教”的輔導(dǎo)者

在教學(xué)中，“怎么教”一直是一個(gè)議論的焦點(diǎn)。高中語(yǔ)文教學(xué)主要是閱讀和寫作教學(xué)。就閱讀教學(xué)來(lái)說，師生之間適宜的“對(duì)話”是達(dá)成目標(biāo)的關(guān)鍵。因?yàn)閺淖x者的角度看，現(xiàn)代閱讀理論認(rèn)為，學(xué)生在閱讀文章時(shí)，是帶著他已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)走進(jìn)文章的，在這一點(diǎn)上，每個(gè)學(xué)生都是不一樣的，經(jīng)驗(yàn)的多少，影響著文章的閱讀；一個(gè)學(xué)生能不能走進(jìn)文章，看他是否有一種閱讀期待，我為什么讀它，讀它對(duì)我有什么好處，帶著這種閱讀期待走進(jìn)文本，使自身處于一種他所理解的意義之中，他才會(huì)對(duì)這個(gè)文本有一種實(shí)際的興趣；在這種興趣之中，擴(kuò)充了原有的閱讀經(jīng)驗(yàn)。——這是學(xué)生和文本的“對(duì)話”。當(dāng)一個(gè)學(xué)生把自己獲得的東西和其他學(xué)生進(jìn)行交流時(shí)，得到了同學(xué)或教師的認(rèn)可，他也就覺得自己的閱讀是有意義的；如果他的理解和其他同學(xué)的說法不一致，引起了爭(zhēng)論，他們會(huì)在爭(zhēng)論中修正、調(diào)整自己的看法，就是沒有參與爭(zhēng)論的旁觀者，也會(huì)受到這些爭(zhēng)論的啟發(fā)。——這是師生之間、生生之間的“對(duì)話”。通過“對(duì)話”，學(xué)生覺得自己或被認(rèn)可，或修正后被認(rèn)可，或這次沒有被認(rèn)可，爭(zhēng)取下一次被認(rèn)可，他會(huì)從對(duì)方身上反觀自己，看到自己存在的價(jià)值和意義，這樣他會(huì)有一種動(dòng)力，去掌握更多的閱讀方法，去積累更多的知識(shí)，從而使閱讀的興趣更加濃厚，閱讀能力也就得到了提高。如果這些“對(duì)話”被省略、被壓抑，學(xué)習(xí)的興趣就很難獲得。

在當(dāng)今的課堂教學(xué)中，有些教師只是一個(gè)一個(gè)地提問題，學(xué)生一個(gè)一個(gè)地回答問題，并沒有通過“對(duì)話”引導(dǎo)學(xué)生去討論、爭(zhēng)鳴，教師只不過是“請(qǐng)君入甕”，把自己預(yù)先設(shè)計(jì)的答案變著法子讓學(xué)生回答出來(lái)而已。由于學(xué)生說出來(lái)的東西不是他自己體驗(yàn)出來(lái)的，而是為了獲得教師的認(rèn)同臨時(shí)拼湊的，所以學(xué)生的閱讀水平也就難以提高。

要實(shí)現(xiàn)師生之間有質(zhì)量的“對(duì)話”，教師要把握學(xué)生的閱讀能力，備課時(shí)有一定的預(yù)設(shè)，上課時(shí)又能夠根據(jù)閱讀進(jìn)展的情況靈活調(diào)整。在“對(duì)話”中，教師要適時(shí)地把自己的見解隱去，呈獻(xiàn)給學(xué)生以“視野空白”，激起學(xué)生們的對(duì)話意識(shí)和創(chuàng)造欲望。這時(shí)，學(xué)生之間的交流會(huì)更充分、更有效。有些教師上課能夠做到與學(xué)生商量著學(xué)，商量一節(jié)課要定一個(gè)什么目標(biāo)，怎么閱讀，怎么理解，一些看起來(lái)本應(yīng)由教師解決的東西，改為由學(xué)生自己或師生共同來(lái)解決，不但實(shí)實(shí)在在地提升了學(xué)生的主體地位，教師的主導(dǎo)作用也在一種和諧融洽的氛圍中得到了更大發(fā)揮。

在教學(xué)方法上，教師應(yīng)理智地對(duì)待當(dāng)今形形色色的教學(xué)模式。我們提倡教師進(jìn)行“用件”研究?！凹本褪前呀虒W(xué)方法看作是工具，工人干不同的工作需要使用不同的工具，教學(xué)也是如此。用件，就是從教學(xué)的不同內(nèi)容、不同學(xué)情上考慮應(yīng)該采用什么方法，而不是選用哪一種教學(xué)模式來(lái)機(jī)械地套用。

語(yǔ)文教學(xué)中的“件”，可以根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容來(lái)考慮。例如理解文章經(jīng)常使用的方法就是誦讀，根據(jù)不同的文章我們要考慮采取不同的方法誦讀，采取具體方法，就是“用件”。例如是默讀，還是出聲地自由讀；是單個(gè)學(xué)生的朗讀，還是小組齊讀、全班齊讀。讀時(shí)做什么要求，也要根據(jù)文章而定，文言文如何讀，語(yǔ)體文如何讀。再如理解文言文常用的方法是語(yǔ)句的翻譯，是要求獨(dú)自翻譯在本子上，還是看注釋理解句子，再通過同桌或前后桌二人對(duì)譯的方式解決，或者是在文句下作簡(jiǎn)單的標(biāo)注，這些都要根據(jù)文章的難度、長(zhǎng)度、學(xué)生的能力等來(lái)確定?！凹笔且粋€(gè)個(gè)的具體方法，什么內(nèi)容、什么學(xué)生，用什么方法，由教師自己來(lái)選擇。我們必須要明確一個(gè)原則，即教學(xué)方法受制于教學(xué)內(nèi)容，“怎么教”服務(wù)于“教什么”。

三、測(cè)試分析，做檢測(cè)者與信息傳遞者

研訓(xùn)教師需要搞測(cè)試分析，通過測(cè)試分析檢查本學(xué)科的教學(xué)質(zhì)量，但這種測(cè)試分析所起到的作用如何，很重要的一點(diǎn)又取決于測(cè)試的引導(dǎo)性，以及如何把測(cè)試中反映出來(lái)的問題作為教學(xué)問題來(lái)加以研究，使測(cè)試起到應(yīng)有的作用。

我們?cè)诮萄兄?，既注重基礎(chǔ)年級(jí)的測(cè)試，也注重高三復(fù)習(xí)的測(cè)試。通過基礎(chǔ)年級(jí)的測(cè)試來(lái)檢測(cè)和指導(dǎo)高一高二的教學(xué)，通過高考模擬測(cè)試來(lái)檢測(cè)高三復(fù)習(xí)和指導(dǎo)高三的復(fù)習(xí)。

在當(dāng)前的教學(xué)中，有相當(dāng)一部分教師在教學(xué)中存在著重人文輕基礎(chǔ)的做法。一些學(xué)生也認(rèn)為教材中學(xué)的東西在考試中不考，所以也不認(rèn)真去讀課文，理解課文，要求背誦的篇段也背不下來(lái)。語(yǔ)文學(xué)習(xí)處在一種很虛浮的狀態(tài)中，學(xué)完一冊(cè)教材不知道都學(xué)了什么，一問三不知。這種沒有積累的學(xué)習(xí)是學(xué)不好語(yǔ)文的。針對(duì)這種情況，我們?cè)诟咭桓叨钠谀┛荚囍屑哟罂冀滩牡姆至?，加大名篇名句背誦默寫的分?jǐn)?shù)，有相當(dāng)一部分文言實(shí)詞、虛詞的解釋、句子翻譯出自教材，以引導(dǎo)教師在教學(xué)中重視教材，打好基礎(chǔ)。

高三的檢測(cè)更應(yīng)該是帶有高考信息的檢測(cè)，而檢測(cè)后的分析，就應(yīng)該是圍繞高考走向進(jìn)行的復(fù)習(xí)指導(dǎo)。大連市每年要搞三次高考模擬測(cè)試，由于2009年以后的遼寧卷和課標(biāo)卷都是國(guó)家考試中心根據(jù)“課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)版”考試大綱命制的，有其自身的特點(diǎn)，所以研究遼寧卷和課標(biāo)卷的命題特點(diǎn)，并以此來(lái)指導(dǎo)教師教學(xué)與學(xué)生復(fù)習(xí)，就體現(xiàn)著研訓(xùn)教師基本素養(yǎng)和研究能力。

高三模擬題是否真正起到了模擬的作用，主要看模擬題與高考真題之間的切合度如何。以高考文言文考查為例。在文言文考查的三個(gè)選擇題中，文言實(shí)詞的考查采用選擇題的形式，而且四個(gè)加點(diǎn)的實(shí)詞基本上都處于文段的前半部分，這樣有利于考生通過理解相對(duì)集中的文段內(nèi)容來(lái)判斷出所給出的實(shí)詞的意義是否恰當(dāng)。這里，注意到前后文的語(yǔ)言環(huán)境，對(duì)于判斷所給出的詞義是否正確非常重要。因?yàn)檫@道題考查的雖然是文言常用實(shí)詞，但這個(gè)常用并沒有一個(gè)范圍規(guī)定。不少教師都認(rèn)為“常見文言實(shí)詞”是指“大綱規(guī)定的120個(gè)實(shí)詞以及語(yǔ)文課本、讀本中出現(xiàn)頻率較高的340個(gè)常用實(shí)詞”，這種認(rèn)識(shí)是不對(duì)的，因?yàn)榫驼n標(biāo)卷的考情來(lái)看，命題者在選擇常見文言實(shí)詞上，似乎并沒有什么范圍限定。據(jù)筆者對(duì)全國(guó)課標(biāo)卷的統(tǒng)計(jì)，2007年至2012年6套卷子考查的“屬、懷、易、闕、汲、迎、斂、徹、杖、翼、徇、趣、攝、嬰、薄、乘、啟、堪、器、許、孤、城、濟(jì)、期”等24個(gè)實(shí)詞中，其中“屬、易、乘、堪、許、期”在120個(gè)之內(nèi)，“懷、迎、薄、孤”在340個(gè)之內(nèi)（前者除“堪”之外也均包括在內(nèi)），“闕、斂、徇、城”在王力《古代漢語(yǔ)》的1086個(gè)之內(nèi)（前兩者除“迎”“孤”“易”“迎”之外也均包括在內(nèi)），而“汲、徹、杖、翼、趣、攝、嬰、啟、器、濟(jì)”等在以上三類常用詞之外。有些字，如“徇”，在高中的必修、選修教材的文言文中均沒有出現(xiàn)過；有的在教材中僅出現(xiàn)一二次，所用詞義與試題中的詞義也不同，如“攝”在選修教材中僅出現(xiàn)一次（“攝乎大國(guó)之間”），當(dāng)“夾”講，而試題中用的是“代理”義。即使是在120個(gè)、340個(gè)之內(nèi)的，所出現(xiàn)的義項(xiàng)，也往往是必修、選修教材中所沒有接觸到的。這就給我們一個(gè)提示，不要以為把120個(gè)或340個(gè)常用詞把握了，文言常用實(shí)詞題的考查就沒問題了。復(fù)習(xí)時(shí)掌握一定數(shù)量的常用詞，尤其把握好常用詞中古代常用而現(xiàn)代漢語(yǔ)不用或少用的義項(xiàng)，是為了打好閱讀文言文的基礎(chǔ)，還不能直接與解決高考題掛鉤。課標(biāo)卷的信息篩選題（第5題）、內(nèi)容概括和分析題（第6題）雖然是不同類型的兩個(gè)題，但兩者的關(guān)聯(lián)度是比較高的。因?yàn)檎n標(biāo)卷選的是人物傳記，所以要篩選的信息都是與傳主的性格、品行、才智、情感等相關(guān)的某一內(nèi)容，而內(nèi)容概括和分析也大多是就傳主的行事進(jìn)行的，但兩者在涉及原文時(shí)又相互避開。從能力要求上看，信息篩選題更側(cè)重于理解，即一句一句地確定哪幾句屬于題干要求的內(nèi)容，或者排除不屬于題干要求的內(nèi)容，這里體現(xiàn)的分析只是從內(nèi)容上進(jìn)行的理解辨析。同時(shí)，我們還注意到，課標(biāo)卷中的這個(gè)題，6個(gè)供選擇的句子都是寫傳主的，我們從是不是傳主行事的角度去排除已沒有作用，只有從題干要求的信息點(diǎn)上排除才是有效的。我們把這些信息灌注于模擬卷中，在分析時(shí)也明確地告訴教師們。課標(biāo)卷的“對(duì)原文有關(guān)內(nèi)容的概括和分析”一題，也很有特色。四個(gè)選項(xiàng)每一項(xiàng)都是先用一句話對(duì)傳主行事的一兩個(gè)方面進(jìn)行概括，然后再就這一內(nèi)容展開分析，分析主要是通過敘述事實(shí)來(lái)說明概括的內(nèi)容，這里的敘述不是對(duì)句子進(jìn)行翻譯式的表述，而是概括地?cái)⑹?。這個(gè)題傳達(dá)給我們的信息很明確，一個(gè)選項(xiàng)敘述的內(nèi)容，往往是兩件事，或者由一件事的幾個(gè)部分組合而成，所以要有分點(diǎn)比對(duì)的意識(shí)。比對(duì)時(shí)要抓住原文中的事實(shí)與選項(xiàng)中的事實(shí)是否相符，試題往往在概述人物行事上設(shè)置錯(cuò)誤點(diǎn)。所以，在判斷這些選項(xiàng)正誤的時(shí)候一定要在原文中找到相對(duì)應(yīng)的原句，將原句與選項(xiàng)的表述認(rèn)真比對(duì)，辨別正誤。在對(duì)比時(shí)要注意人物行為（包括行為的先后次序）是否與原文一致，時(shí)間點(diǎn)是否與原文一致，是否注意到事件發(fā)展前后文的一致，等等。

在高三文言文復(fù)習(xí)上，如何對(duì)待教材的復(fù)習(xí)，歷來(lái)有兩種走偏的看法，一是教材全能觀，認(rèn)為復(fù)習(xí)好教材，學(xué)生就具備了閱讀高考試題中的文言文材料的能力，所以在復(fù)習(xí)教材上花費(fèi)的時(shí)間較多；一是教材無(wú)用觀，理由是原來(lái)考的教材中的虛詞在課標(biāo)卷中也不考了，高考試題所選的材料又都是課外的，與教材沒有關(guān)系。因此，我們必須讓教師對(duì)教材的作用有個(gè)較為清醒的認(rèn)識(shí)。筆者做了這樣的統(tǒng)計(jì)，現(xiàn)行的人教版必修教材，文言文五個(gè)單元，18課，約12900字；選修（《中國(guó)古代詩(shī)歌散文欣賞》）教材中，三個(gè)文言文單元，加“推薦作品”在內(nèi)，共18篇文章，約10360字。必修、選修共36篇文章，約23260字。課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)版考綱要求背誦的篇目中有初中階段的50篇古代詩(shī)文，其中文言文部分約有4050字，和高中的必、選修加在一起約有27310字。這個(gè)用字量與人教社2003年版《全日制普通高級(jí)中學(xué)教科書（實(shí)驗(yàn)修訂本·必修）》一至六冊(cè)相比，大致相當(dāng)。這套教材的必修部分共有9個(gè)文言文單元，36篇課文，用字量近27010字。這個(gè)閱讀量是一個(gè)學(xué)生能夠閱讀淺易文言文的基礎(chǔ)，如果連教材中的這些篇目都沒有把握好，文言基礎(chǔ)就不扎實(shí)，閱讀高考水平的文言文難度就很大。所以教材必須認(rèn)真復(fù)習(xí)，是為了打好閱讀淺易文言文基礎(chǔ)的復(fù)習(xí)。

我們把這些信息和研究成果明確地告訴高三教師，就會(huì)使復(fù)習(xí)少走彎路，自然會(huì)提高復(fù)習(xí)的效果。以上談的幾點(diǎn)，是做一個(gè)高中語(yǔ)文研訓(xùn)教師的幾項(xiàng)基本功?；竟υ鷮?shí)了，也就容易發(fā)展成為一個(gè)優(yōu)秀的研訓(xùn)教師了。

[1]潘新和.閱讀與寫作是一種文體思維[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2006（3）：4.

[2]鄭桂華.語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)[M].上海：教育出版社，2003：315.