包 衛(wèi)

(湖南工程學(xué)院學(xué)工處，湖南湘潭411104)

目前，關(guān)于教育形態(tài)問(wèn)題的研究較少，大部分集中在知識(shí)領(lǐng)域［1］、學(xué)科研究(如數(shù)學(xué))［2］等范圍內(nèi)，即使在國(guó)內(nèi)現(xiàn)有的教育學(xué)教材、參考資料及教育相關(guān)研究中，仍存在許多問(wèn)題值得探討:如教育形態(tài)與教育要素、教育系統(tǒng)的關(guān)系怎樣?教育形態(tài)的分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)如何確定?形式化教育、制度化教育與正規(guī)化教育形態(tài)之間有何關(guān)系?等。作為教師，對(duì)這些問(wèn)題如果沒(méi)有處理好，很難獲得滿(mǎn)意的教學(xué)效果，導(dǎo)致有些教師一帶而過(guò)，甚至避而不談;作為學(xué)生，對(duì)這些問(wèn)題的認(rèn)識(shí)模糊不清，除了直接導(dǎo)致教育知識(shí)的缺陷外，更重要的是造成對(duì)現(xiàn)實(shí)教育的認(rèn)識(shí)偏差和教育實(shí)踐工作的操作失誤。因此，弄清教育形態(tài)的相關(guān)問(wèn)題，很有理論價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義。

一 關(guān)于“教育形態(tài)”的概念與構(gòu)成要素的基本探討

(一)教育形態(tài)

教育是一個(gè)復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象，是一個(gè)多層次、多要素、多結(jié)構(gòu)、多功能、多形態(tài)構(gòu)成的復(fù)雜的整體系統(tǒng)。一定社會(huì)的教育是一定社會(huì)的生產(chǎn)力、生產(chǎn)關(guān)系和政治的反映。社會(huì)的不同形態(tài)決定著教育的不同形態(tài)和范式?！靶巍庇小靶误w形象、外貌形狀，模型，顯露、表現(xiàn)”等意，“態(tài)”有“姿態(tài)、體態(tài)，情狀、風(fēng)致，情態(tài)等”等意，“形態(tài)”是指“形狀神態(tài)”，不同于“形式”(指事物的結(jié)構(gòu)、組織、外部狀態(tài)等，在哲學(xué)上與“內(nèi)容”相對(duì))［3］。因此，“教育形態(tài)”就是教育的形狀和神態(tài)，即教育的結(jié)構(gòu)狀態(tài)或組織形式。是由教育要素所構(gòu)成的教育系統(tǒng)在不同時(shí)空背景下變化的組織形式。它既包括教育的本質(zhì)內(nèi)在“神態(tài)”，也包括教育的外部表現(xiàn)“形狀”，它是教育理念的歷史再現(xiàn)和教育思想現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)，是“歷史與現(xiàn)實(shí)、歷時(shí)與現(xiàn)時(shí)”，甚至包括未來(lái)“理想”的高度統(tǒng)一。教育自它產(chǎn)生之日起，就隨著人類(lèi)社會(huì)的發(fā)展而發(fā)展，教育的實(shí)際情況和理想狀態(tài)會(huì)因時(shí)代、場(chǎng)所(即所處的時(shí)空環(huán)境)的不同而不同(如原始的狩獵人、農(nóng)耕人的“教育”，現(xiàn)代社會(huì)的農(nóng)民、工人、商人、干部等的教育)。在今天，教育的實(shí)際情況更是復(fù)雜多樣。如果說(shuō)世界上有多少個(gè)國(guó)家就有多少種不同的教育(形態(tài))也許有點(diǎn)過(guò)分的話(huà)，但至少可以說(shuō)，各個(gè)國(guó)家的教育情況或形態(tài)是隨著它們各自所處的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等不同條件而各異的。教育的目的、內(nèi)容、形式和方法，在各個(gè)歷史時(shí)期都有它自己的特點(diǎn)。因此，教育形態(tài)應(yīng)該說(shuō)是復(fù)雜多樣的。

(二)教育形態(tài)的基本構(gòu)成

教育要素是教育形態(tài)的“細(xì)胞”。認(rèn)識(shí)教育要素是認(rèn)識(shí)教育內(nèi)部結(jié)構(gòu)系統(tǒng)的基礎(chǔ)。教育要素是指構(gòu)成教育活動(dòng)或系統(tǒng)必不可少的、最基本的因素。就教育活動(dòng)過(guò)程而言，它包含有教育目的、內(nèi)容、方法、組織形式、制度等方面的要素;就教育存在層次而言，有學(xué)前、初等、中等、高等等不同層次的教育等。關(guān)于教育要素，眾說(shuō)紛紜，莫衷一是。有二因素(如主、客觀(guān)或軟、硬性或人、物因素)、三因素(教育者、受教育者、教育影響)、四因素(教育者、受教育者、教育內(nèi)容、教育物資)、五因素(在四因素基礎(chǔ)上加教育手段)、多因素等許多說(shuō)法。一般認(rèn)為，構(gòu)成教育活動(dòng)的基本要素主要包括教育者、學(xué)習(xí)者(或受教育者)和教育中介(包括教育媒體、內(nèi)容、影響和手段等)。這些要素之間既相互獨(dú)立，又相互規(guī)定，共同構(gòu)成一個(gè)完整的教育活動(dòng)系統(tǒng)。沒(méi)有教育者，教育活動(dòng)就無(wú)法展開(kāi)，學(xué)習(xí)者就不可能得到有效的指導(dǎo);沒(méi)有學(xué)習(xí)者，教育活動(dòng)就變成無(wú)的放矢，失去了教育對(duì)象。沒(méi)有教育中介，教育活動(dòng)就成了無(wú)米之炊、無(wú)源之水，再好的教育意圖和目標(biāo)也就無(wú)法實(shí)現(xiàn)。教育是由這些基本要素有機(jī)結(jié)合而構(gòu)成的一種復(fù)雜的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)系統(tǒng)。這些要素本身也是復(fù)雜特殊的、發(fā)展變化的。教育各構(gòu)成要素的變化，必然導(dǎo)致教育系統(tǒng)狀況的變化。不同教育要素的變化及其組合，最終形成了多種多樣的“教育形態(tài)”，發(fā)揮教育育人功能和社會(huì)作用，承擔(dān)起促進(jìn)個(gè)體社會(huì)化和社會(huì)個(gè)性化的神圣職責(zé)。

二 關(guān)于“教育形態(tài)”的分類(lèi)及其標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題的初步探討

教育形態(tài)的分類(lèi)及標(biāo)準(zhǔn)是一個(gè)復(fù)雜而值得探討的問(wèn)題。一方面，標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題本身很復(fù)雜，有主觀(guān)的價(jià)值判斷，也有客觀(guān)的現(xiàn)實(shí)存在。另一方面，標(biāo)準(zhǔn)需要為大多數(shù)人所贊同和認(rèn)可(要求具有普遍性)，同時(shí)標(biāo)準(zhǔn)往往又受到個(gè)體喜好而有所選擇、放棄和堅(jiān)持(要求具有特殊性)。教育有自己的形態(tài)，一定的教育形態(tài)只能與一定的歷史時(shí)代相適應(yīng)。教育形態(tài)一般為社會(huì)生產(chǎn)力和生產(chǎn)方式、人類(lèi)認(rèn)識(shí)能力、教育自身的發(fā)展水平等三大根本因素所決定。因此，有人按照歷史時(shí)代把教育形態(tài)劃分為農(nóng)牧?xí)r代的信仰教育形態(tài)，工業(yè)時(shí)代的知識(shí)教育形態(tài)，信息時(shí)代的思維教育形態(tài)三種［4］。有人認(rèn)為人類(lèi)社會(huì)經(jīng)歷過(guò)“依存型聯(lián)合體”、“契約型聯(lián)合體”、“自由人聯(lián)合體”三種具有“和諧特征與和諧追求”的社會(huì)形態(tài)，相應(yīng)地經(jīng)歷著“經(jīng)驗(yàn)的教育形態(tài)、技術(shù)的教育形態(tài)和交往的教育形態(tài)”三種［5］。也有人根據(jù)終生教育理念把教育形態(tài)分為結(jié)構(gòu)型與功能型兩大類(lèi)型［6］等等。這些分類(lèi)很值得借鑒。但在很多權(quán)威的教育學(xué)教材中認(rèn)為:按照不同標(biāo)準(zhǔn)，教育形態(tài)有不同種類(lèi)。如按照教育系統(tǒng)運(yùn)行時(shí)間(即教育歷史發(fā)展過(guò)程)為標(biāo)準(zhǔn)分為農(nóng)業(yè)社會(huì)的教育、工業(yè)社會(huì)的教育和信息社會(huì)的教育;按照教育系統(tǒng)所賴(lài)以運(yùn)行的空間或場(chǎng)所為標(biāo)準(zhǔn)分為家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育;依據(jù)教育實(shí)施的機(jī)構(gòu)不同分為學(xué)校教育、家庭教育、職業(yè)教育、文化組織教育和社區(qū)教育等五類(lèi)型;依據(jù)教育的組織正規(guī)化程度分為正規(guī)教育和非正規(guī)教育兩大形態(tài);按照教育系統(tǒng)自身為標(biāo)準(zhǔn)分為非制度的教育與制度化的教育，非形式化教育與形式化教育等形態(tài)［7］。

仔細(xì)解讀已有關(guān)于“教育形態(tài)”的分類(lèi)和說(shuō)明，我們可發(fā)現(xiàn)存在其中需要得到合理解釋或解決的一些問(wèn)題:如制度化的教育與正規(guī)化教育的關(guān)系如何?家庭、學(xué)校、社會(huì)中的“網(wǎng)絡(luò)教育”納入何種場(chǎng)所或空間?各類(lèi)教育是否存在低、中、高各級(jí)層次?個(gè)人的自我教育屬于何種教育形態(tài)?未來(lái)社會(huì)的教育是否是一種教育形態(tài)?其位置又在哪里?這里均沒(méi)有涉及，這些問(wèn)題均值得探討和研究。

通過(guò)分析，我們可根據(jù)教育形態(tài)自身的復(fù)雜性，兼顧教育的時(shí)空環(huán)境的因素，以及教育與個(gè)人、社會(huì)的關(guān)系，得出一種對(duì)教育形態(tài)的全新的分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)和視野。如果以“個(gè)人－社會(huì)”和“制度化－非制度化”這兩個(gè)維度為“橫坐標(biāo)”和“縱坐標(biāo)”劃分教育教育形態(tài)或教育實(shí)踐活動(dòng)，就會(huì)有四種不同層次、類(lèi)型(分屬四個(gè)區(qū)間):個(gè)人－非制度化教育、個(gè)人－制度化教育、社會(huì)－非制度化教育、社會(huì)－制度化教育。它們既是“歷時(shí)”存在，也是“共時(shí)”存在的，這是“邏輯與歷史”、“時(shí)間和空間”高度統(tǒng)一。其中，如果“個(gè)人－非制度化教育”與“社會(huì)－非制度化教育”可以認(rèn)為屬于“非正規(guī)化教育”的話(huà)，那么“個(gè)人－制度化教育”與“社會(huì)－制度化教育”則可以認(rèn)為屬于“正規(guī)化教育”。除個(gè)別情況外，從個(gè)人角度分析，每個(gè)人所受的教育一般要經(jīng)歷從“個(gè)人－非制度化教育”到“個(gè)人－制度化教育”的變遷。從社會(huì)層面來(lái)看，一般也要經(jīng)歷從“社會(huì)－非制度化教育”到“社會(huì)－制度化教育”的變遷。假如我們認(rèn)為:“個(gè)人的”往往意味著“非制度化”，“社會(huì)的”往往意味著“制度化的”的話(huà)，那么，相對(duì)而言，“個(gè)人－制度化教育”與“社會(huì)－非制度化教育”或者“個(gè)人－非制度化教育”與“社會(huì)－制度化教育”便充滿(mǎn)著矛盾和張力?！皞€(gè)人－非制度化教育”在“歷時(shí)”的維度上既可以是一種“低起點(diǎn)”的教育(“發(fā)生學(xué)”上的教育的初始狀態(tài))，也可以是一種“高水平”的教育(歷經(jīng)“螺旋式”上升)，達(dá)到“社會(huì)－制度化教育”。“社會(huì)－制度化教育”是一種“自組織”之后的結(jié)構(gòu)化的教育形態(tài)，是目前最典型、最高層次的教育形態(tài)。當(dāng)然它要真正起作用，必然離不開(kāi)“個(gè)人的”和“非制度化”的因素。這也就是教育的歷史與現(xiàn)實(shí)(時(shí)間層面)、低級(jí)與高級(jí)(空間層面)的“邏輯統(tǒng)一”。因此，這種對(duì)教育形態(tài)分類(lèi)的優(yōu)越性也就凸現(xiàn)出來(lái)了。

三 關(guān)于按照教育系統(tǒng)自身為標(biāo)準(zhǔn)對(duì)“教育形態(tài)”分類(lèi)問(wèn)題的進(jìn)一步探討

對(duì)于教育形態(tài)按照教育系統(tǒng)自身為標(biāo)準(zhǔn)分類(lèi)問(wèn)題。目前存在的關(guān)鍵問(wèn)題是對(duì)“非正規(guī)與正規(guī)(化)”、“非形式與形式(化)”、“非制度與制度(化)”等概念的理解有很大差異。易產(chǎn)生混淆和形成誤解。通過(guò)探究可發(fā)現(xiàn):首先，從語(yǔ)義深淺程度分析，“形式”最弱，“制度”居中，“正規(guī)”最強(qiáng)?！罢?guī)”相對(duì)“非正規(guī)”而言，包括“形式”層面和“制度”層面。其次，從社會(huì)發(fā)展角度認(rèn)識(shí)教育，最早存在的是一種自然的、原始的狀態(tài)的“教育”，即“非形式化教育”或“非正規(guī)化教育”，是一種非人為的客觀(guān)存在的“教育形態(tài)”或“教育事實(shí)”，可稱(chēng)之為“原生態(tài)教育”(一般都把教育看作是一種“活動(dòng)”，最早或最初的“教育”是一種“事”的狀態(tài)，而不是一種“物”的狀態(tài)出現(xiàn)，嚴(yán)格地講不能叫教育的活動(dòng)狀態(tài))。然后隨著社會(huì)變遷和教育自身發(fā)展變化、逐漸形成成熟的“教育事實(shí)或狀態(tài)”，即“正規(guī)化教育”。這包括剛形成時(shí)期的組織化程度較低層面的“形式化教育”和成熟時(shí)期組織化程度較高層面的“制度化教育”兩種形態(tài)。因此，如果按照教育系統(tǒng)自身的正規(guī)化程度為標(biāo)準(zhǔn)，我們就可把教育系統(tǒng)分為非正規(guī)化教育與正規(guī)化教育兩種，或非正規(guī)化教育、形式化教育與制度化教育三種。

其中“非正規(guī)化教育”是一種綠色的、原生態(tài)的自然存在的教育，甚至還稱(chēng)不上是教育的“教育”或“元教育”，具有原始性、自然性、粗糙性等特點(diǎn)(相當(dāng)于但不等同于原始社會(huì)時(shí)期的“教育”)?！罢?guī)化教育”相對(duì)“非正規(guī)化教育”而言，包括“形式化教育”與“制度化教育”兩個(gè)層面:形式化教育(定型的實(shí)體化教育)相對(duì)“非形式化教育”，“制度化教育”相對(duì)“非制度化教育”。“非制度化教育”是指那些沒(méi)有能形成相對(duì)獨(dú)立的教育形式的教育形態(tài)(其實(shí)也是一種具有客觀(guān)存在的教育形態(tài))，它沒(méi)有從日常的生產(chǎn)或生活中分離出來(lái)的，成為一種相對(duì)獨(dú)立的社會(huì)機(jī)構(gòu)及其制度化、組織化行為，是與生產(chǎn)和生活緊密結(jié)合、高度一體化的“教育”，如庫(kù)姆斯的非正規(guī)教育觀(guān)念、伊里奇的“非學(xué)?；鐣?huì)”理念?！爸贫然逃笔侵赣蓪?zhuān)門(mén)的教育人員、機(jī)構(gòu)及其運(yùn)行制度所構(gòu)成的教育形態(tài)，是人類(lèi)教育的高級(jí)形態(tài)。它是有學(xué)制的正規(guī)教育，它的出現(xiàn)是人類(lèi)教育文明和總體文明的重大進(jìn)步。我們今當(dāng)前談到的“教育改革”，從某種意義上講，基本上指的是這種制度化教育。相對(duì)非制度化教育，“制度化教育”也存在明顯的不足之處，引起了許多教育思想家的批判，如美國(guó)教育家、非學(xué)?；\(yùn)動(dòng)倡導(dǎo)者伊里奇認(rèn)為［8］，近代以來(lái)人類(lèi)所建立起來(lái)的學(xué)校體系，總體上是以“組織化、制度化、儀式化”為主要特征，具有“同質(zhì)性、壓制性、破壞性”，防礙了人們真正的學(xué)習(xí)和教育，降低人類(lèi)自我成長(zhǎng)的責(zé)任心，這也是導(dǎo)致許多人“精神自殺”的根源所在，故提倡“改革教育”，應(yīng)徹底顛覆制度化的現(xiàn)代學(xué)校教育以及建立其上的學(xué)?；鐣?huì)，代之以“教育網(wǎng)絡(luò)”以及建立其上的“非學(xué)?；鐣?huì)”。這里值得注意和需要指出的是由于當(dāng)時(shí)技術(shù)意義上的“網(wǎng)絡(luò)”或“網(wǎng)絡(luò)教育”尚未形成，伊里奇所說(shuō)的“教育網(wǎng)絡(luò)”完全不同于我們今天所說(shuō)的“教育網(wǎng)絡(luò)”(即以信息或數(shù)字技術(shù)為基礎(chǔ)的一種教育形態(tài))，它指的是一種開(kāi)放的、多元的、生活化的教育系統(tǒng)，是“學(xué)?！钡奶娲锘虼闷罚菍?duì)學(xué)校這種制度化教育的超越。面對(duì)批評(píng)，我們應(yīng)用更加理性的眼光來(lái)看待制度化教育，從而科學(xué)合理地改革制度化教育。

四 關(guān)于非制度化教育與制度化教育“孰先孰后”問(wèn)題的辨析

究竟非制度化教育與制度化教育“孰先孰后”的問(wèn)題，至今仍莫衷一是，沒(méi)有定論。有人認(rèn)為“學(xué)校產(chǎn)生以前的教育就屬于這種非制度化教育”。即使是人類(lèi)學(xué)校產(chǎn)生以后，甚至已經(jīng)形成一個(gè)高度復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)的今天，這種“非制度化教育”(嚴(yán)格的講應(yīng)屬于“非正規(guī)化教育”)仍然存在，只是它在個(gè)體發(fā)展和整個(gè)教育系統(tǒng)中所占的地位和所起的作用已經(jīng)非常有限了。因此，從這個(gè)角度看，認(rèn)為“制度化教育是從非制度化教育中演化而來(lái)的”［7］。給人的感覺(jué)是“非制度化教育先于制度化教育”。但也有人認(rèn)為“非制度化教育思潮是相對(duì)于制度化教育而言，但它并不是對(duì)制度化教育的全盤(pán)否定，而是針對(duì)制度化教育的弊端提出的一種新的教育思想”［9］，給人的感覺(jué)是“制度化教育先于非制度化教育”。

對(duì)于上述觀(guān)點(diǎn)，筆者有自己不同的看法。筆者認(rèn)為學(xué)校產(chǎn)生以前的教育不是一種“非制度化教育”或“非形式化教育”，嚴(yán)格的講是屬于“原生態(tài)教育”或“非正規(guī)化教育”，而學(xué)校產(chǎn)生以后相對(duì)于自然存在的“制度化教育”。所謂“非制度化教育”事實(shí)上也是一種“制度化教育”和“正規(guī)化教育”，正如伊里奇所說(shuō)的“教育網(wǎng)絡(luò)”，事實(shí)上也是人工創(chuàng)設(shè)的教育系統(tǒng)。“事實(shí)”只要是具有“人為性”，那它就暗含有“制度”、“正規(guī)”之意。如果“非制度化教育”是一種“事實(shí)”存在，那它就會(huì)先于“制度化教育”;如果“非制度化教育”是一種“思潮”或觀(guān)念，那它就會(huì)后于“制度化教育”。事實(shí)上，不管它是一種“思潮”觀(guān)念或“事實(shí)”存在，教育如果“變化”，它就有可能有積極的、好的變化或消極的、壞的變化，時(shí)間上也許先，也許后，或同時(shí)。也就是說(shuō)，問(wèn)題的關(guān)鍵不是“先后”問(wèn)題，而是“好壞”問(wèn)題。當(dāng)然，都變成人的主觀(guān)的、價(jià)值判斷問(wèn)題，而不是事物客觀(guān)本質(zhì)問(wèn)題。因此，關(guān)于非制度化教育與制度化教育“孰先孰后”問(wèn)題的，可能沒(méi)有答案，或者是一個(gè)永遠(yuǎn)會(huì)有爭(zhēng)論，甚至也值得辯論的問(wèn)題。至少可以滿(mǎn)足人們的求知欲和好奇心，部分解決人們的認(rèn)識(shí)論、方法論問(wèn)題，也為人類(lèi)的教育改革提供理論參考和某種分類(lèi)和判斷標(biāo)準(zhǔn)。

［1］韋正航.論知識(shí)的教育形態(tài)［J］.教育學(xué)術(shù)月刊，2008，1(1):16－17.

［2］朱宣傳.數(shù)學(xué)知識(shí)由“學(xué)術(shù)形態(tài)”向“教育形態(tài)”的轉(zhuǎn)化——怎樣讓學(xué)生經(jīng)歷數(shù)學(xué)過(guò)程［J］.教書(shū)育人，2008，6(S 2):43 －44.

［3］編委會(huì).辭海［M］.上海:上海辭書(shū)出版社，2000.

［4］胡弼成.論教育形態(tài)的變革——思維教育簡(jiǎn)論［J］.高教探索，2008(5):15－19.

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［7］全國(guó)十二所重點(diǎn)師范大學(xué)聯(lián)合編寫(xiě).教育學(xué)基礎(chǔ)［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2002.

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