楊燕麗

（湖北經(jīng)濟(jì)學(xué)院，湖北 武漢 430205）

近年來(lái)，我國(guó)的法語(yǔ)教學(xué)和法語(yǔ)人才需求均取得了跳躍式的發(fā)展，不但高等學(xué)校專業(yè)法語(yǔ)教學(xué)規(guī)模擴(kuò)大、赴法留學(xué)人數(shù)增加、中法外交文化經(jīng)貿(mào)熱點(diǎn)不斷、中非戰(zhàn)略性合作加深，作為法語(yǔ)學(xué)習(xí)的新階段，法語(yǔ)作為第二外語(yǔ)教學(xué)，也因此面臨著廣闊的前景、承擔(dān)著多重的使命。

面對(duì)一個(gè)全新的教學(xué)環(huán)境，尤其是不同于專業(yè)法語(yǔ)，如何能夠有效地把學(xué)生引領(lǐng)進(jìn)入法語(yǔ)課堂呢？筆者就自身的經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合現(xiàn)行的教學(xué)理論，對(duì)法語(yǔ)作為第二外語(yǔ)入門(mén)課的教學(xué)方法進(jìn)行了思考，希望能夠拋磚引玉，為法語(yǔ)作為第二外語(yǔ)教學(xué)提供有益參考。

一、二外法語(yǔ)應(yīng)該注重文化的導(dǎo)入，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力

交際能力是學(xué)習(xí)一門(mén)外語(yǔ)的首要目標(biāo)，然而現(xiàn)在人們認(rèn)為：僅有語(yǔ)言技能，盡管是必需的，但從交流的角度來(lái)看還是不夠的。從表達(dá)角度看，學(xué)生應(yīng)該學(xué)會(huì)運(yùn)用各種形式，采用熟知的語(yǔ)言行為和態(tài)度，以使他們的對(duì)話者明白自己的意圖。從理解角度說(shuō)，他們應(yīng)該能夠在交流過(guò)程中正確地區(qū)分、認(rèn)識(shí)，明白對(duì)話者的態(tài)度和行為，且不管這種交流屬于肢體語(yǔ)言還是在某個(gè)歷史文化背景之下。

語(yǔ)言首先是產(chǎn)生自己文化的交流載體。該國(guó)的歷史、社會(huì)規(guī)范和社會(huì)歷史基礎(chǔ)都是了解文化的必要因素，能使學(xué)生更適當(dāng)?shù)貞?yīng)用這門(mén)語(yǔ)言。這就是為什么教師需要在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中引入文化學(xué)習(xí)，在了解文化的基礎(chǔ)上，涉及一些更深入的元素，比如價(jià)值觀體系、信仰、世界觀。這不僅是給學(xué)生教授一些文化知識(shí)。

從跨文化交際視角來(lái)看，交流能力取決于交談?wù)咴谡Z(yǔ)言交流中發(fā)現(xiàn)文化的能力。這要求教師在教學(xué)中適時(shí)地教授跨文化知識(shí)，如法國(guó)及法語(yǔ)區(qū)文學(xué)作品、歷史、地理、政治等常識(shí)；社會(huì)準(zhǔn)則、風(fēng)俗習(xí)慣、價(jià)值觀念等干擾交際但不體現(xiàn)在言語(yǔ)和非言語(yǔ)形式上的文化因素；特定的文化背景；話語(yǔ)、語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)蘊(yùn)含的文化因素；非語(yǔ)言形式的文化背景，如手勢(shì)、姿勢(shì)、體距等。學(xué)生也必須比以往任何時(shí)候更加積極地參與學(xué)習(xí)過(guò)程。跨文化領(lǐng)域里需要學(xué)掌握的能力和個(gè)人能力聯(lián)系很深：自我形象、價(jià)值觀，信仰、善與惡的個(gè)人判斷、美與丑的個(gè)人判斷，對(duì)現(xiàn)實(shí)的定義。

為了引導(dǎo)學(xué)生理解這種不同，提高學(xué)生和不同對(duì)話者之間進(jìn)行有效交流的能力，教學(xué)方法和技術(shù)應(yīng)該在理論的基礎(chǔ)上進(jìn)行分析，然后進(jìn)行比較，因?yàn)橹R(shí)并不能確保我們?cè)谌魏吻闆r下都知道如何面對(duì)。

經(jīng)驗(yàn)學(xué)在跨文化意識(shí)培訓(xùn)中被公認(rèn)為是效果最好的方法。它不僅局限于角色扮演和模擬，還能讓學(xué)生管理和分擔(dān)學(xué)習(xí)行為中的責(zé)任。它是建立在和其他學(xué)生共同建構(gòu)的基礎(chǔ)上的，在相關(guān)方面意識(shí)到的真實(shí)具體的經(jīng)驗(yàn)。它包括以下幾個(gè)階段：學(xué)員參與，分析真實(shí)生活中所觀察到的現(xiàn)象。

比如說(shuō)Bonjour，Madame/Bonjour，Monsieur! 這是筆者在法語(yǔ)第一課時(shí)會(huì)教的句型。法國(guó)人很重視口頭上的禮貌，尤其是「Bonjour」一詞，宛如一把和人溝通的鑰匙，說(shuō)了Bonjour，法國(guó)人才會(huì)認(rèn)為你要和他說(shuō)話，于是，除了遇到認(rèn)識(shí)的人要打招呼外，上公交車的時(shí)候要說(shuō)Bonjour，就連進(jìn)電梯也要先跟本來(lái)在電梯里的人說(shuō)Bonjour。去過(guò)法國(guó)的人都知道，若要去商店買東西、到銀行辦事情、上館子吃飯，一定要先和店員說(shuō)Bonjour，否則店員是不會(huì)理人的。譬如在法國(guó)郵局寄信，一大早郵局里大排長(zhǎng)龍，郵局里的人員照樣以自己的速度服務(wù)，從來(lái)不會(huì)考慮有多少人在后面排隊(duì)。大約等了二十幾分鐘，一位老太太突然從后面鉆出來(lái)，劈頭就問(wèn)行員一些事情。本來(lái)慢條斯理處理郵件的行員突然變了臉色，大聲呵斥：太太，和別人說(shuō)話前要先說(shuō)Bonjour!這句話的意思不是在說(shuō)她插隊(duì)了，而是罵這位老太太連基本的禮貌都不懂。

在法語(yǔ)能力測(cè)試口試評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)里，考生見(jiàn)到主考官的第一句話一定要是Bonjour，否則主考官會(huì)認(rèn)為考生的溝通建立能力不足，影響口試成績(jī)。由此可見(jiàn)，法國(guó)人是多么重視Bonjour打招呼這件事。

至于在實(shí)際教學(xué)中，我們也面臨無(wú)本可依、無(wú)綱可靠的境地。那么我們應(yīng)該如何利用手頭現(xiàn)有的資源整合教學(xué)呢？在二外課堂上，開(kāi)始我們可以先跳過(guò)音標(biāo)，馬上進(jìn)入簡(jiǎn)單問(wèn)句的教學(xué)，順便讓班上同學(xué)互相認(rèn)識(shí)。一開(kāi)始筆者請(qǐng)大家說(shuō)出自己的名字：

Moi，c’est...

每個(gè)人說(shuō)出自己的名字后，筆者把大家的名字重復(fù)兩次，接著指一位同學(xué)，問(wèn)大家：

Quiest-ce?

同學(xué)必須回答：C’est...

這樣輪流問(wèn)完每個(gè)同學(xué)的名字后，再開(kāi)始進(jìn)入課文及發(fā)音教學(xué)。

二、中文教材和原文教材相結(jié)合

現(xiàn)在高校二外法語(yǔ)的教材大多數(shù)使用《簡(jiǎn)明法語(yǔ)教程》。這本教材主要以法語(yǔ)語(yǔ)法點(diǎn)為主導(dǎo)線，主要采用對(duì)比分析教學(xué)法安排課程內(nèi)容。即有目的地將與學(xué)習(xí)者母語(yǔ)相近的元素置前，與母語(yǔ)不相近的元素置后。如此才能達(dá)到由簡(jiǎn)入繁的教學(xué)目的。而進(jìn)度上的安排，則實(shí)踐Stephen Krashen①的《i+1》輸入假設(shè)，也就是每次輸入給學(xué)習(xí)者的內(nèi)容必須比學(xué)習(xí)者所知的高一級(jí)。但其實(shí)這樣的方法在發(fā)音、字匯、文法、語(yǔ)言功能（acte de parole）上幾乎不能面面俱到。這樣的方式也許對(duì)師生互動(dòng)不易的大班教學(xué)而言是有利的，因?yàn)閷W(xué)生容易了解與學(xué)習(xí)，而不需要再發(fā)言問(wèn)老師。但是小班教學(xué)不一定適合這樣的教學(xué)方式，因?yàn)閷?duì)比分析教學(xué)法只能照顧到學(xué)生理解能力問(wèn)題，但是語(yǔ)言功能方面則乏善可陳。由于注重法語(yǔ)發(fā)音由淺入深的編排，使得語(yǔ)言功能的安排不豐富，也無(wú)法滿足學(xué)習(xí)者的表達(dá)欲望。小班教學(xué)的學(xué)習(xí)者多半學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)很強(qiáng)，希望立即能學(xué)到如何和法國(guó)人開(kāi)口說(shuō)法語(yǔ)的語(yǔ)句，總不能一開(kāi)口就說(shuō)Quiest-ce？（這是誰(shuí)?）吧。反之，大班教學(xué)的學(xué)生多半是觀察者，不愛(ài)開(kāi)口說(shuō)話，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)也比較低。我們應(yīng)該充分發(fā)揮小班教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，使得每個(gè)學(xué)生都開(kāi)口說(shuō)話。

多數(shù)原版教材注重法語(yǔ)交流內(nèi)容而非單獨(dú)的發(fā)音內(nèi)容，盡可能使課文與發(fā)音都能協(xié)調(diào)。也就是說(shuō)，先讓學(xué)生開(kāi)口說(shuō)話進(jìn)行交流，之后通過(guò)學(xué)生交流語(yǔ)境中的內(nèi)容教語(yǔ)音，這樣就達(dá)到了學(xué)以致用的目的，既能練習(xí)發(fā)音，又能實(shí)現(xiàn)交流，一舉兩得。所以建議引入以語(yǔ)言交流為主導(dǎo)線，安排課程的原版教材，比如ALTEREGO，實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)中文教材和原版教材相結(jié)合。

當(dāng)然，提高口語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量，不能僅靠課堂上有限的實(shí)踐，我們還應(yīng)該努力開(kāi)辟第二課堂。在第一課堂里我們主要是“授之以魚(yú)”，在第二課堂中我們主要是“授之以漁”，讓學(xué)生做到活學(xué)活用。開(kāi)展豐富的課外活動(dòng)，如辦法語(yǔ)角、法語(yǔ)俱樂(lè)部、演講比賽等多種形式，盡可能為學(xué)生創(chuàng)造運(yùn)用外語(yǔ)進(jìn)行口語(yǔ)表達(dá)的機(jī)會(huì)，提高其運(yùn)用外語(yǔ)的興趣和能力。

外語(yǔ)教學(xué)的最終目的是使學(xué)生正確掌握和熟練運(yùn)用所學(xué)語(yǔ)言，而不僅是傳授該語(yǔ)言的語(yǔ)言知識(shí)，二外法語(yǔ)教師應(yīng)通過(guò)實(shí)現(xiàn)二外法語(yǔ)課堂文化內(nèi)容的引入和跨文化交際行為的引導(dǎo)，對(duì)傳統(tǒng)中文教材和原版教材內(nèi)容進(jìn)行優(yōu)化配置，幫助廣大二外法語(yǔ)學(xué)習(xí)者告別啞巴法語(yǔ)，培養(yǎng)二外學(xué)生的語(yǔ)用能力。

注釋：

①Stephen Krashen是美國(guó)南加大雙語(yǔ)教學(xué)的榮譽(yù)教授，對(duì)于英語(yǔ)為第二外語(yǔ)的教學(xué)，有自己獨(dú)到的見(jiàn)解。

［1］馬曉宏.法語(yǔ).外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社.

［2］朱純，編著.外語(yǔ)教學(xué)心理學(xué).上海外語(yǔ)教育出版社.

［3］RenéRichterich，Nicolas Scherer，Hachette.Communication orale etapprentissage des langues，1975.

［4］Kramsch，C.Context and Culture in language Education［M］.Oxford：Oxford University Press，1993.

［5］陳俊森，鐘華.跨文化交際與外語(yǔ)教育.華中科技大學(xué)出版社，2006.

［6］韓曉玲.語(yǔ)言與文化.北京通等教育出版社，2001.

［7］李力，文旭.中國(guó)外語(yǔ)教育.中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2006.