劉思敏

（浙江師范大學(xué)杭州幼兒師范學(xué)院，浙江 杭州 310000）

PCK是學(xué)科教學(xué)知識（Pedagogical Content Knowledge）的簡稱，最早是由美國舒爾曼（Schulman）教授于1986年提出來的，他將其定義為“教師個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教師學(xué)科內(nèi)容知識和教育學(xué)的特殊整合”。PCK在20世紀(jì)90年代引起國外眾多學(xué)者的重視和研究興趣。我國最早引介的文章見于2000年。對PCK的研究可以幫助我們更清楚地分析教師知識構(gòu)成的問題，促進(jìn)教師職業(yè)專業(yè)化發(fā)展。

一、研究回溯

上世紀(jì)80年代，人們對教師專業(yè)知識的認(rèn)識有兩種主要觀點(diǎn)，這兩種主要觀點(diǎn)的分歧集中在“什么知識對教師的有效教學(xué)最重要”的問題回答上，一種認(rèn)為學(xué)科知識（Content Knowledge，即CK）最為重要，而另一種觀點(diǎn)則更看重一般教學(xué)法知識（Pedagogical Knowl-edge，即PK），這兩種觀點(diǎn)在教師專業(yè)知識的認(rèn)識上都有片面性。

1986年，斯坦福大學(xué)教授Shulman提出了PCK（Pedagogical Content Knowledge）的概念，即“學(xué)科教學(xué)知識”，他指出：“確認(rèn)教學(xué)的知識基礎(chǔ)之關(guān)鍵就在于學(xué)科知識和教育知識的交互作用，就在于教師擁有的下面這種能力，即將他所知曉的學(xué)科知識改造成在教學(xué)意義上有能力的、能夠適應(yīng)學(xué)生不同能力和背景的形式上。”Cochran等人進(jìn)一步指出：“教師區(qū)別于生物學(xué)家、歷史學(xué)家、作家和教育研究者不在于他們掌握專業(yè)知識的質(zhì)量和數(shù)量，而在于他們?nèi)绾谓M織和使用知識上?！?/p>

在Shulman分析的基礎(chǔ)上，Grossman認(rèn)為：學(xué)科教學(xué)知識分為四種類型，第一類為教師關(guān)于一門學(xué)科教學(xué)目的的統(tǒng)領(lǐng)性觀念——關(guān)于學(xué)科性質(zhì)的知識、關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)哪些重要內(nèi)容的知識或觀念；第二類為關(guān)于學(xué)生對某一課題理解和誤解的知識；第三類是關(guān)于課程和教材的知識。最后一類為特定主題教學(xué)策略和表征的知識。

Cochran，DeRuter＆king從動態(tài)性質(zhì)角度對PCK進(jìn)行了修正，即在PCK的基礎(chǔ)上加入另外兩種知識成分——關(guān)于學(xué)生的知識和關(guān)于學(xué)習(xí)情境的知識。這樣提出了一個(gè)更為綜合性的概念，即學(xué)科教學(xué)認(rèn)知（Pedagogical Content Knowing，簡稱PCKg）。

二、研究概況

關(guān)于PCK研究主要有：PCK基礎(chǔ)理論研究、學(xué)科PCK的探測、新手教師與專家教師PCK的比較研究。

（一）PCK基礎(chǔ)理論研究

我國學(xué)者關(guān)于PCK的基礎(chǔ)理論研究包括PCK內(nèi)涵的研究、PCK結(jié)構(gòu)研究及PCK的來源和價(jià)值的研究，其中關(guān)于PCK內(nèi)涵的研究見上文——PCK內(nèi)涵的界定。

1．PCK結(jié)構(gòu)的研究

多數(shù)學(xué)者借鑒了Shulman，Grossman關(guān)于PCK結(jié)構(gòu)的分析及Cochran，DeRtuter＆King從建構(gòu)主義對PCK結(jié)構(gòu)的發(fā)展。

劉清華（2005）從結(jié)構(gòu)觀及后結(jié)構(gòu)觀的視角分析學(xué)科教學(xué)知識，以便更好地理解教師知識及其建構(gòu)。

董濤（2008）依據(jù)Grossman，schoenfeld＆Lee的框架，把PCK分為兩種主要成分：教師關(guān)于學(xué)科教學(xué)的統(tǒng)領(lǐng)性觀念及特定課題的學(xué)與教的知識。

2．教師PCK來源

劉清華（2005）認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識的最重要來源包括“教師自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和反思”及“和同事的日常交流”兩方面。而作為學(xué)生時(shí)的經(jīng)驗(yàn)、有組織的專業(yè)活動、在職培訓(xùn)及教科書和教學(xué)參考書是學(xué)科教學(xué)知識的重要來源。職前知識對教師的學(xué)科教學(xué)知識的豐富和發(fā)展也起著一定的作用，它是PCK的一般來源。

朱德全、楊鴻（2009）認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識可以由三種方式轉(zhuǎn)化而來：第一，由學(xué)科知識轉(zhuǎn)化而來；第二，由一般教學(xué)知識轉(zhuǎn)化而來；第三，由學(xué)科知識與一般教學(xué)知識一起轉(zhuǎn)化而來或從原有學(xué)科教學(xué)知識建構(gòu)而來。

吳銀銀、陳志偉（2009）提出校本教研是促進(jìn)科學(xué)教師PCK發(fā)展的重要途徑，具體包括建設(shè)教研文化、進(jìn)行學(xué)科教學(xué)研究和倡導(dǎo)教師反思。

王政、任京民（2010）認(rèn)為教師可以在教育敘事中、教學(xué)反思中及動態(tài)的課程觀中養(yǎng)成學(xué)科教學(xué)知識。

（二）學(xué)科PCK的探測

此類研究多使用調(diào)查法，以觀察、訪談、問卷等方式對特定階段特定學(xué)科的教師PCK進(jìn)行探測，研究范圍涉及幼兒園到大學(xué)各個(gè)階段，多為數(shù)學(xué)及科學(xué)領(lǐng)域。

李瓊、倪玉菁、蕭寧波（2007）在教師變量對小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀影響的多層線性分析的研究中，選取32名小學(xué)數(shù)學(xué)教師與這些教師所教班級的1691名學(xué)生作為被試，對教師的55節(jié)數(shù)學(xué)課進(jìn)行錄像與編碼，并采用問卷法測查學(xué)生對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的看法與態(tài)度。研究表明教師的學(xué)科教學(xué)知識等變量對學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀具有顯著預(yù)測作用。

楊彩霞、龐麗娟（2009）對幼兒教師科學(xué)教育知識的類型及其特征展開調(diào)查研究，編寫《幼兒教師科學(xué)教育知識問卷》，選取北京市各級各類20所幼兒園共321名教師作為問卷調(diào)查對象。并在問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上，對各類型有代表性的教師分別進(jìn)行情境觀察和即時(shí)訪談。研究分析出幼兒教師科學(xué)教育知識四種類型及其特征，并指出需從動態(tài)發(fā)展的角度促進(jìn)教師科學(xué)教育知識類型的優(yōu)化。

（三）新手教師與專家教師PCK的比較研究

上海青浦實(shí)驗(yàn)研究所（2007）從青浦區(qū)選擇被試，開展小學(xué)數(shù)學(xué)新手教師和專家教師PCK比較的個(gè)案研究。研究發(fā)現(xiàn)新手和專家教師的PCK存在明顯差別，并指出教師PCK的生成和發(fā)展是一個(gè)不斷建構(gòu)的過程。

楊秀鋼（2009）通過采用問卷、觀察、訪談等多種方法開展關(guān)于高中數(shù)學(xué)新教師與經(jīng)驗(yàn)教師PCK比較的個(gè)案研究，結(jié)果表明高中數(shù)學(xué)新教師與經(jīng)驗(yàn)教師的PCK差異表現(xiàn)在：數(shù)學(xué)教學(xué)目的的統(tǒng)領(lǐng)性觀念的差異、教學(xué)設(shè)計(jì)上的差異，以及教學(xué)方法策略的使用及教學(xué)反思與反饋的差異。

三、PCK研究展望

我國學(xué)者開展PCK研究已有十余年，在這些研究中，研究者們的主要精力集中在學(xué)科教學(xué)知識理論基礎(chǔ)上，較多采用理論演繹的研究方法，揭示PCK的內(nèi)涵，探討我國教師的PCK知識結(jié)構(gòu)問題。近年來，采用調(diào)查、個(gè)案研究等方法對具體學(xué)科具體階段的不同教師的PCK進(jìn)行研究的案例開始逐漸增多。PCK研究需要不斷結(jié)合具體學(xué)科，結(jié)合我國教師知識結(jié)構(gòu)，加強(qiáng)縱向研究，加強(qiáng)對教師知識形成的動態(tài)研究，以實(shí)現(xiàn)PCK研究的學(xué)科化、本土化、科學(xué)化。

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