張志國，楊 力，王桂葉，李德恒，任 亮

（漯河醫(yī)學高等?？茖W校，河南 漯河 462002）

隨著醫(yī)學教育改革的深入，高職醫(yī)學院校課程改革最顯著的變化就是課程標準的推行及課程目標的改變。按照課程標準的要求，課程目標由過去單純強調(diào)知識和技能，轉(zhuǎn)向同時關(guān)注學生學習過程，學生情感、態(tài)度、價值觀等綜合能力的培養(yǎng)。這一變化，對醫(yī)學及相關(guān)課程，尤其是專業(yè)課程和基礎(chǔ)課程的評價提出了新的要求。一方面，要求課程評價在層次和規(guī)格上具有不同的特點，以便根據(jù)不同情況對不同類型的課程開展評價；另一方面，要求課程評價必須形成新的思路，以滿足執(zhí)業(yè)資格考試及用人單位對人才的具體要求，并在持續(xù)不斷的課程評價中，使課程改革不斷完善和發(fā)展。

1 醫(yī)學基礎(chǔ)課程評價現(xiàn)狀

醫(yī)學基礎(chǔ)課程由于自身的課程性質(zhì)和受傳統(tǒng)教育思想、教學習慣的影響，其課程評價改革與專業(yè)課程相比，無論是評價取向、評價機制還是評價內(nèi)容、評價形式、評價方法和手段等均存在諸多弊端，已嚴重滯后于醫(yī)學教育改革的整體進程。其現(xiàn)行的課程評價體系主要存在以下幾個問題。

1.1 評價內(nèi)容難以體現(xiàn)知識、能力和素質(zhì)的協(xié)調(diào)發(fā)展

多數(shù)高職醫(yī)學院校醫(yī)學基礎(chǔ)課程的評價方式單一，往往是通過考試來量化評價學生知識掌握情況，存在明顯的“重知識、輕能力”傾向，不能反映學生能力及素質(zhì)狀況?？荚噧?nèi)容往往以教材和課堂講述的知識點為主，側(cè)重于考查學生對基本知識的記憶程度。從考試形式上看，書面作答多，動手操作少；注重理論知識考核，忽視實踐操作技能考核。有些學校即使進行了醫(yī)學基礎(chǔ)課程的實踐操作技能考核，但也只是注重與專業(yè)能力相關(guān)的考核，忽視對非專業(yè)能力——素質(zhì)的考核。對學生素質(zhì)的測試與評價，往往在課程評價之外，由學生管理部門獨立運行，評價時沒有將醫(yī)學基礎(chǔ)課程作為評價載體，與教學目標的關(guān)聯(lián)度非常低。那些在專業(yè)課程學習中需要的，職業(yè)崗位要求的素質(zhì)與能力并沒有在醫(yī)學基礎(chǔ)課程的評價中得到體現(xiàn)，造成在醫(yī)學基礎(chǔ)課程評價中，知識、能力與素質(zhì)目標嚴重脫節(jié)[1]。

1.2 評價方式難以體現(xiàn)“就業(yè)導向”

高職醫(yī)學院校的辦學方針是“以就業(yè)為導向”，學生能否順利就業(yè)，還要通過相關(guān)執(zhí)業(yè)資格考試及用人單位進行的雙重檢驗。在執(zhí)業(yè)資格考試影響下，無論是學生、學生家長，還是用人單位，多關(guān)注學生醫(yī)學專業(yè)課知識、能力及素質(zhì)的發(fā)展狀況，不關(guān)注、也不了解學生醫(yī)學基礎(chǔ)課程的學習情況，完全由教師說了算，造成目前醫(yī)學基礎(chǔ)課程評價主體單一的局面。特別是作為課程實施中的主體——學生，在課程評價中只作為被評價對象，基本沒有參與課程評價的機會。醫(yī)學基礎(chǔ)課程的評價，主要是通過各門課程結(jié)業(yè)考試來實現(xiàn)，學生只要保證各門課程及格就算實現(xiàn)課程目標，其是否達到醫(yī)學基礎(chǔ)課程要求的能力及素質(zhì)目標，是否滿足專業(yè)課程學習的要求，很難客觀反映。1.3 評價重結(jié)果、輕過程，導學促教難以發(fā)揮

目前，醫(yī)學基礎(chǔ)課程評價基本依賴于結(jié)業(yè)考試，主要以結(jié)業(yè)考試成績來評價學生知識和技能的高低，缺少過程性評價。即使部分院校將學生出勤率、平時表現(xiàn)等納入課程評價，也存在權(quán)重系數(shù)過低、評價不規(guī)范現(xiàn)象，較少采用質(zhì)性評價、等級評分、模糊評分等過程評價。這種重結(jié)果、輕過程的“一錘定音”考核方法有很多弊端：一是導致學生不注重平時學習，難以從學習過程中獲得能力及素質(zhì)的提高。二是終結(jié)性評價集中在期末進行，課程門數(shù)多，給學生造成極大的心理壓力，不利于學生身心健康發(fā)展。三是終結(jié)性評價在一門課程學完以后進行，使導學促教的功能難以發(fā)揮，學生沒有機會根據(jù)自己的不足改進學習方式，不利于學生發(fā)展；教師沒有機會根據(jù)學生的學習情況調(diào)整教學內(nèi)容，改進教學方法，不利于教師提高教學質(zhì)量。

鑒于醫(yī)學基礎(chǔ)課程評價中存在的問題，改革其評價方法刻不容緩。我們擬借鑒國內(nèi)外教育領(lǐng)域先進的課程評價模式，通過對課程評價的評價取向、評價內(nèi)容、評價形式、評價方法和手段等進行有效變革，滿足學生知識、技能、素質(zhì)協(xié)調(diào)發(fā)展的培養(yǎng)要求。

2 醫(yī)學基礎(chǔ)課程評價改革目標

2.1 緊緊圍繞“知識、能力、素質(zhì)”協(xié)調(diào)發(fā)展制定課程評價標準，體現(xiàn)“能力本位”思想

2.1.1 在教學過程中貫徹“能力本位”思想，提高課程評價的可操作性 首先，在教學中緊緊圍繞“知識、能力、素質(zhì)”3方面協(xié)調(diào)發(fā)展，進行醫(yī)學基礎(chǔ)課程設(shè)計及實施工作，對課程的評價也要圍繞這一核心進行。簡而言之，要在整個教學環(huán)節(jié)做到“培養(yǎng)能力，就教能力；教能力，就考能力”。其次，要注意“知識、能力、素質(zhì)”3方面是一個不可分離的整體，不能人為地把它們割裂開。在制定醫(yī)學基礎(chǔ)課程目標時要兼顧知識、能力和素質(zhì)目標的協(xié)調(diào)發(fā)展，在教學過程中將專業(yè)知識、專業(yè)技能、職業(yè)素質(zhì)有機結(jié)合。授課教師要將“知識、能力、素質(zhì)”培養(yǎng)滲透到專業(yè)教學中，在潛移默化中培養(yǎng)學生的綜合能力，體現(xiàn)“能力本位”思想。

2.1.2 建立符合“知識、能力、素質(zhì)”3方面協(xié)調(diào)發(fā)展的課程評價標準，提高課程評價與培養(yǎng)目標的關(guān)聯(lián)度 高職教育的培養(yǎng)目標就是促進“知識、能力、素質(zhì)”3方面協(xié)調(diào)發(fā)展。無論是醫(yī)學專業(yè)課程還是基礎(chǔ)課程，其課程評價都應(yīng)包括理論知識、專業(yè)技能和職業(yè)素質(zhì)3方面。評價內(nèi)容應(yīng)為：基本理論知識、應(yīng)用技術(shù)、操作技能、法律知識、計算機技術(shù)、創(chuàng)新能力、分析能力、人際合作能力等。當然，不同基礎(chǔ)課程可根據(jù)自身特點，在上述評價內(nèi)容中有所側(cè)重或取舍，但所有的課程都應(yīng)有明確的綜合評價標準，以促進學生提高綜合能力[2]。

2.1.3 突出課程評價中的素質(zhì)考核 由于素質(zhì)目標的復雜性，多數(shù)高職醫(yī)學院校對學生的素質(zhì)評價，往往設(shè)在課程評價之外獨立運行，主要由學生管理部門負責實施，評價指標繁雜，評價時沒有將醫(yī)學基礎(chǔ)課程作為評價載體，與課程目標的關(guān)聯(lián)度低。目前，部分醫(yī)學專業(yè)課程將素質(zhì)目標納入學生實習考核中，以實習中學生的合作能力、溝通能力、交流表達能力等職業(yè)通用能力為主來評價學生素質(zhì)情況。雖然醫(yī)學基礎(chǔ)課程教學與學生的專業(yè)實習存在一定距離，但可以借鑒醫(yī)學專業(yè)課程評價方法，確定以崗位普遍要求的、對專業(yè)課學習有指導意義的非專業(yè)能力作為評價內(nèi)容，由教師根據(jù)學生在學習過程中表現(xiàn)出來的能力情況，定期給予定量或定性評價，同時結(jié)合學生自評或他評給出評語。在課程結(jié)束時結(jié)合這些評語，由教師按照“知識、能力、素質(zhì)”3方面評價的結(jié)果，對學生的綜合能力給出一個總評價，作為學生自我完善及后續(xù)課程教師進行診斷性評價的參考。當然，學生素質(zhì)是在日積月累中形成的，很難一蹴而就，需要教師在每門醫(yī)學基礎(chǔ)課程教學中反復訓練、持續(xù)觀察、共同培養(yǎng)。

2.2 瞄準專業(yè)課程需求設(shè)計醫(yī)學基礎(chǔ)課程評價標準，提高基礎(chǔ)課程對專業(yè)課程及就業(yè)的影響

為確保學生能順利通過執(zhí)業(yè)資格考試及就業(yè)，課題組認為，在進行醫(yī)學基礎(chǔ)課程評價模式改革時，要參照專業(yè)課程的評價標準設(shè)計基礎(chǔ)課程的評價標準，提高評價標準的針對性及適用性。在制定醫(yī)學基礎(chǔ)課程評價標準時，可以通過對執(zhí)業(yè)資格考試的分析和用人單位的走訪，與專業(yè)課教師一起，制定出符合執(zhí)業(yè)資格考試及用人單位要求的課程評價標準，將素質(zhì)評價細化到每門醫(yī)學基礎(chǔ)課程中，某些實踐性較強的醫(yī)學基礎(chǔ)課程（如病理學、藥理學）的評價，甚至可以與執(zhí)業(yè)資格考試內(nèi)容對接，依考施教、依考施評。在條件允許的情況下，甚至可以引入第三方評價機制，對醫(yī)學基礎(chǔ)課程評價質(zhì)量進行監(jiān)督與評判。

2.3 加強過程性評價及學生主體參與意識，促進學生全面發(fā)展

對醫(yī)學基礎(chǔ)課程的評價要轉(zhuǎn)變以往過分依賴結(jié)業(yè)考試成績的狀況，應(yīng)對整個教學過程進行評價，把學生的學習成果、能力及素質(zhì)提高過程納入到評價體系中，使評價目的不再是簡單的判斷，而是通過教師及學生的共同努力，使學生了解自己在學習中的不足，從而在今后的學習中有的放矢。調(diào)動學生的主動性、積極性，使學習過程變得更加有趣、更加個性化，以利于更加全面地評價學生的綜合能力，促進學生全面發(fā)展。同時，教師也要充分了解自己教學工作的優(yōu)缺點，不斷提高業(yè)務(wù)水平。

3 改革內(nèi)容和擬解決關(guān)鍵問題的方法

3.1 醫(yī)學基礎(chǔ)課程評價主體與評價方法

對于目前醫(yī)學基礎(chǔ)課程評價主體單一的問題，課題組擬在項目實施中將教師與學生同時納入課程評價體系中，并在條件允許的情況下，邀請專業(yè)課教師作為第三方，對醫(yī)學基礎(chǔ)課程進行多元化評價。評價方法由以考試為主的終結(jié)性評價改為質(zhì)性與量化評價相結(jié)合、過程性與終結(jié)性評價相結(jié)合、導向性與可操作性評價相結(jié)合，以及全面與重點評價相結(jié)合的方式。

3.2 醫(yī)學基礎(chǔ)課程評價內(nèi)容與評價方式

課題組擬對醫(yī)學基礎(chǔ)課程的知識、能力和素質(zhì)目標采取分類考核、綜合評價的方法。對知識目標的考核與評價采取平時測驗、階段考試和結(jié)業(yè)考試成績相結(jié)合的方式。平時測驗和階段考試的次數(shù)、內(nèi)容及形式由任課教師自行確定；結(jié)業(yè)考試指學校組織的課程結(jié)業(yè)考試，成績可作為課程終結(jié)性評價的一個重要依據(jù)。能力目標主要指與課程相關(guān)的技能與能力，可利用學生的實驗課程進行評價，通過學生實驗課程中的表現(xiàn)、實驗報告完成情況、實驗考核方面進行評價。素質(zhì)目標則利用學生在課程學習中的表現(xiàn)進行過程性評價，可利用學習手冊及學習記錄袋評價，主要評價學生的素質(zhì)及職業(yè)通用能力，如謹慎質(zhì)疑能力、分析解疑能力、學習遷移能力、自我管理能力等。學習手冊包括表現(xiàn)式評價、真實性評價及非正式評價等，其中表現(xiàn)式評價主要考查學生的自我表現(xiàn)力，過程與方法方面的修習情況以及情感、態(tài)度、價值觀方面的變化。這種評價方式通常由師生雙方共同參與，可以較為靈活進行。如學生可以選擇自己喜愛或擅長的某種方式（預習作業(yè)、小論文、學術(shù)報告及討論課等）參與評價，這樣既可以展示學生的特長，也可以調(diào)動學生的學習積極性。這種評價方式由學生自愿參與，并根據(jù)教師的教學安排來確定。真實性評價則針對所有學生，可通過學生學習行為表現(xiàn)、作業(yè)完成情況進行評價，也可采用教師評定、學生自評及互評方式，主要考查學生學習的態(tài)度及綜合運用所學知識和技能完成一項具體任務(wù)的能力，這實際上也是考查學生實踐能力的一種方式。非正式評價是教師在課堂上對學生在知識與技能、過程與方法以及情感態(tài)度、價值觀方面的修習情況所做的一種即時的、隨機的、口頭的評價，可采用教師與學生他評結(jié)合的方式。它不像正式評價那么按時、準點、正規(guī)，但對學生的課堂學習是一種很好的調(diào)節(jié)與激勵，也是對學生實施過程性評價的一種有效手段。

3.3 醫(yī)學基礎(chǔ)課程評價認定模式

課題組擬對不同的課程目標采取不同的認定模式。如知識目標的認定可采用分數(shù)+等級的模式，能力目標的認定可采用分數(shù)+等級+評語的模式，素質(zhì)目標的認定可采用等級+評語的模式。需要注意的是，評語評價雖無固定的模式，但針對性較強，語言力求簡明扼要和具體。要避免一般化，盡量使用鼓勵性的語言，客觀和較為全面地描述學生的學習狀況，充分肯定學生的進步和發(fā)展；同時指出學生具有哪方面的潛能，哪方面存在不足，使評語有利于學生樹立學習醫(yī)學基礎(chǔ)課程的信心，提高學習醫(yī)學基礎(chǔ)課程的興趣，促進其進一步發(fā)展。

3.4 學習手冊及學習記錄袋的合理使用

學習手冊及學習記錄袋作為課程評價的重要載體，包含了教師對學生學習成果的評價，是展示學生知識、能力及素質(zhì)全面提高的一種物質(zhì)化的資料，是展示學生持續(xù)進步的重要信息。學習手冊作為可以放入學生檔案的資料，真實記錄了學生在不同課程和不同時期知識、能力及素質(zhì)形成的過程，是師生相互了解、溝通的紐帶。學習記錄袋作為學習手冊中量化及質(zhì)化評價的依據(jù)，不只是收集學生學習作品的檔案夾，還是記錄學生邁向課程目標、與學習和發(fā)展進步相關(guān)的作品樣本。學習記錄袋可以包含以下內(nèi)容：不同課程的學習計劃、作業(yè)、預習筆記、聽課記錄、學習自傳、小論文、實驗報告、問題記錄、討論課發(fā)言提綱、課程競賽證書等。使用學習手冊和學習記錄袋，使醫(yī)學基礎(chǔ)課程評價更客觀、更全面、更豐富，既使教師、學校、家長更全面地了解學生醫(yī)學基礎(chǔ)課程學習的歷程，也激發(fā)學生的學習興趣和改進教師的教學工作。

總之，隨著醫(yī)學基礎(chǔ)課程改革的深入，課程評價的目標取向模式固化、評價對象窄化、評價標準單一的矛盾更加突出，如何實現(xiàn)課程評價的轉(zhuǎn)型，是每一位醫(yī)教工作者的重要使命。我們對醫(yī)學基礎(chǔ)課程評價的改革，只是一次初步嘗試，雖在教學中收到了一定效果，但也存在一些不足，需在今后的教學中不斷探索和實踐，以求得更好的教育模式。

[1]任亮，康紅鈺，王雁梅，等.高職高專藥學專業(yè)藥理學課程的現(xiàn)狀分析及改革設(shè)想[J].衛(wèi)生職業(yè)教育，2009，27（16）：124-126.

[2]任亮，張志國，付宜靜.不同考核方法對藥理學實驗教學的影響[J].衛(wèi)生職業(yè)教育，2008，26（18）：132-133.■