任 亮，張志國，李德恒，王桂葉

（漯河醫(yī)學(xué)高等專科學(xué)校，河南 漯河 462002）

隨著醫(yī)學(xué)教育改革的深入，許多醫(yī)學(xué)高職高專院校進(jìn)行了大量的教育教學(xué)改革，其中最顯著的變化，就是由傳統(tǒng)的教學(xué)大綱向課程標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化。隨著課程標(biāo)準(zhǔn)的建立與實(shí)施，課程目標(biāo)也由過去以知識和技能為主，轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，注重學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀等綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。這些變化，對醫(yī)學(xué)專業(yè)課程和基礎(chǔ)課程的評價(jià)工作提出了新的要求。一方面要求課程評價(jià)在層次和規(guī)格上具有不同的特點(diǎn)，以便根據(jù)不同的情況對不同類型的課程進(jìn)行評價(jià)；另一方面要求課程評價(jià)形成新的思路，以適應(yīng)執(zhí)業(yè)資格考試及用人單位對人才的具體要求，并在持續(xù)不斷的課程評價(jià)中，促進(jìn)課程改革的完善和發(fā)展。

1 醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程評價(jià)工作現(xiàn)狀

由于受傳統(tǒng)教育思想和教學(xué)習(xí)慣的影響，在許多醫(yī)學(xué)高職高專院校，醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程的評價(jià)工作，與醫(yī)學(xué)專業(yè)課程的評價(jià)工作相比，在評價(jià)取向、評價(jià)內(nèi)容、評價(jià)形式、評價(jià)手段等方面，仍按照教學(xué)大綱的要求實(shí)施，已經(jīng)滯后于醫(yī)學(xué)教育改革的整體進(jìn)程。其主要表現(xiàn)在以下幾方面。

1.1 評價(jià)工作的方法和內(nèi)容難以體現(xiàn)知識、能力和素質(zhì)協(xié)調(diào)發(fā)展的要求

高職高專醫(yī)學(xué)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)知識適度、技術(shù)應(yīng)用能力強(qiáng)的高素質(zhì)專門型人才。無論是醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程，還是醫(yī)學(xué)專業(yè)課程，均強(qiáng)調(diào)以能力為本位（“以能力為本位”指的是包含知識、技能、素質(zhì)的綜合能力），知識夠用，突出高技能、高素質(zhì)的培養(yǎng)模式[1]。各醫(yī)學(xué)高職高專院校在制定課程標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，也是基于知識、能力、素質(zhì)3 方面協(xié)調(diào)發(fā)展。然而，許多醫(yī)學(xué)高職高專院校醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程評價(jià)方法過于單一，往往只是通過結(jié)業(yè)考試來評價(jià)學(xué)生知識掌握情況，存在明顯的“重知識、輕能力”現(xiàn)象，不能反映學(xué)生能力及素質(zhì)狀況?？荚噧?nèi)容多以教材和課堂講述的知識點(diǎn)為主，側(cè)重于考查學(xué)生的知識記憶程度，如選用記憶性命題，其中填空題、名詞解釋題、簡答題占據(jù)了較大比重，而分析性、應(yīng)用性、綜合性命題較少。在考試形式上過多注重理論知識的考核，忽視實(shí)踐操作技能考核。即使有些院校進(jìn)行了基礎(chǔ)課程的實(shí)踐操作技能考核，也只是注重與課程相關(guān)的實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Φ目己?，忽視對?shí)驗(yàn)?zāi)芰χ獾姆菍I(yè)能力的考核。尤其對學(xué)生素質(zhì)的評價(jià)，往往獨(dú)立于基礎(chǔ)課程的評價(jià)體系之外，沒有將課程作為評價(jià)載體，素質(zhì)目標(biāo)的培養(yǎng)與課程的關(guān)聯(lián)度低，導(dǎo)致一些在專業(yè)課程學(xué)習(xí)中需要的，或與職業(yè)素養(yǎng)有關(guān)的素質(zhì)與能力，如合作能力、溝通能力、交流表達(dá)能力、獲取信息能力、抗挫折能力等非專業(yè)能力的評價(jià)工作，沒有在基礎(chǔ)課程評價(jià)工作中得到很好的體現(xiàn)，使基礎(chǔ)課程評價(jià)存在知識目標(biāo)、能力目標(biāo)與素質(zhì)目標(biāo)嚴(yán)重脫節(jié)的現(xiàn)象[2]。能力及素質(zhì)培養(yǎng)在醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程中被嚴(yán)重忽視，使醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)教育在一定程度上偏離了醫(yī)學(xué)高職高專院校的培養(yǎng)目標(biāo)，制約了醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展。

1.2 評價(jià)工作沒有體現(xiàn)“以就業(yè)為導(dǎo)向”的理念

醫(yī)學(xué)高職高專院校辦學(xué)“以就業(yè)為導(dǎo)向”，學(xué)生能否順利就業(yè)，最終要經(jīng)過執(zhí)業(yè)資格考試及用人單位的篩選。面對這種雙重檢驗(yàn)，無論學(xué)生、家長，還是用人單位，過多關(guān)注學(xué)生醫(yī)學(xué)專業(yè)課知識、能力及素質(zhì)的發(fā)展，而對影響專業(yè)課程學(xué)習(xí)的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程重視不足，存在“重專業(yè)、輕基礎(chǔ)”的現(xiàn)象。醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程的評價(jià)工作主要由校方代表教師完成，學(xué)生只作為被評價(jià)對象，參與課程的評價(jià)工作，沒有發(fā)揮作為評價(jià)主體應(yīng)有的作用。學(xué)生只滿足于基礎(chǔ)課程考試得高分，對是否實(shí)現(xiàn)醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程的能力及素質(zhì)目標(biāo)，是否滿足后續(xù)專業(yè)課學(xué)習(xí)時(shí)知識、能力及素質(zhì)的要求沒有給予關(guān)注。許多醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課考試成績優(yōu)異的學(xué)生，在專業(yè)課知識學(xué)習(xí)、專業(yè)技能及職業(yè)素質(zhì)等方面表現(xiàn)一般，甚至出現(xiàn)不能適應(yīng)執(zhí)業(yè)資格考試及用人單位要求的尷尬局面。而許多醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程的任課教師，也僅僅滿足于完成課程教學(xué)任務(wù)，對課程評價(jià)工作參與性不足，較少考慮如何在醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程中，通過課程評價(jià)工作，促進(jìn)學(xué)生知識、能力、素質(zhì)的協(xié)調(diào)發(fā)展，以適應(yīng)執(zhí)業(yè)資格考試及就業(yè)的需求。而且在基礎(chǔ)課程評價(jià)工作中，缺乏第三方評價(jià)環(huán)節(jié)。這就導(dǎo)致醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程的評價(jià)工作不能滿足學(xué)生專業(yè)課學(xué)習(xí)的要求，不能適應(yīng)“以就業(yè)為導(dǎo)向”辦學(xué)目標(biāo)的需要。

1.3 評價(jià)主體單一，重結(jié)果、輕過程，導(dǎo)學(xué)促教功能難以發(fā)揮

目前，醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程的評價(jià)工作基本依賴于考試形式，主要以結(jié)業(yè)考試成績的優(yōu)劣來評價(jià)學(xué)生知識、能力和素質(zhì)情況，評價(jià)手段、內(nèi)容過于單一，而且缺乏過程性評價(jià)。雖然部分院校將學(xué)生出勤率、平時(shí)表現(xiàn)等納入課程評價(jià)中，但存在完全由任課教師決定、評價(jià)的權(quán)重系數(shù)過低、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不規(guī)范，很少采用質(zhì)性評價(jià)、等級評價(jià)、模糊評價(jià)等過程性評價(jià)方式。這種重結(jié)果、輕過程，“一錘定音”式的評價(jià)方法，主要弊病有：（1）導(dǎo)致學(xué)生不注重平時(shí)學(xué)習(xí)，形成“平時(shí)松懈、考前突擊、考試作弊、考后遺忘”的不良學(xué)風(fēng)和考風(fēng)，學(xué)習(xí)過程中缺乏反復(fù)訓(xùn)練，很難獲得能力及素質(zhì)的提高。（2）醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程的評價(jià)工作基本集于期末進(jìn)行，因課程較多，給學(xué)生造成一定的心理壓力，導(dǎo)致期末“開夜車”現(xiàn)象，不利于學(xué)生身心健康發(fā)展。（3）評價(jià)功能單一，指導(dǎo)作用不明顯。教師與學(xué)生由于過度重視課程的考核工作，只按照設(shè)置好的課程和選定的教材進(jìn)行教和學(xué)，課程評價(jià)的導(dǎo)學(xué)促教功能難以發(fā)揮，學(xué)生沒有根據(jù)自己的不足改進(jìn)學(xué)習(xí)方法，不利于學(xué)生的發(fā)展；教師沒有根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，改進(jìn)教學(xué)方法，不利于教師提高教學(xué)質(zhì)量。這些既不符合教育規(guī)律，也不符合素質(zhì)教育要求。

2 醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程評價(jià)改革的目標(biāo)

針對上述存在的諸多問題，通過確立醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程評價(jià)工作的改革目標(biāo)，推行課程評價(jià)模式的全方位改革，使評價(jià)體系更為全面，評價(jià)模式更為合理，能夠全面反映學(xué)生知識、能力和素質(zhì)的協(xié)調(diào)發(fā)展，能夠幫助教師提高教學(xué)質(zhì)量、幫助學(xué)生提高自身素質(zhì)，充分發(fā)揮課程評價(jià)在課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施中的導(dǎo)向、檢測、監(jiān)督及反饋?zhàn)饔谩?/p>

2.1 緊緊圍繞知識、能力、素質(zhì)協(xié)調(diào)發(fā)展建立課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，體現(xiàn)“能力本位”的思想

2.1.1 在教學(xué)過程中貫徹“以能力為本位”思想，提高課程評價(jià)的可操作性 首先，要在教學(xué)中緊緊圍繞知識、能力、素質(zhì)3 方面協(xié)調(diào)發(fā)展，進(jìn)行醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程的設(shè)計(jì)及實(shí)施，對課程的評價(jià)也要圍繞這一核心進(jìn)行。要在整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)做到“想培養(yǎng)能力，就教能力；教能力，就考能力”。其次，要認(rèn)識到知識、能力、素質(zhì)3 方面是一個(gè)不可分離的整體，不能人為地把它們割裂開來。在制定基礎(chǔ)課課程目標(biāo)時(shí)要兼顧知識、能力和素質(zhì)目標(biāo)的協(xié)調(diào)發(fā)展，在教學(xué)過程中要把專業(yè)知識、專業(yè)技能、職業(yè)素質(zhì)有機(jī)結(jié)合。授課教師要將知識、能力、素質(zhì)培養(yǎng)滲透到每一節(jié)課的教學(xué)工作中，在潛移默化中培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力，使“以能力為本位”目標(biāo)真正落到實(shí)處。

2.1.2 建立符合知識、能力、素質(zhì)3 方面協(xié)調(diào)發(fā)展的課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，提高課程評價(jià)與培養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)聯(lián)度 醫(yī)學(xué)高職高專教育的培養(yǎng)目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生知識、能力、素質(zhì)3 方面協(xié)調(diào)發(fā)展。無論是醫(yī)學(xué)專業(yè)課還是基礎(chǔ)課，其課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)都應(yīng)包括理論知識、專業(yè)技能和職業(yè)素質(zhì)3 方面，評價(jià)內(nèi)容應(yīng)包括基本理論知識、技術(shù)應(yīng)用知識、操作技能知識、法律知識、必要操作技能、計(jì)算機(jī)技術(shù)應(yīng)用能力、創(chuàng)新能力、分析能力、人際合作能力等[3]。當(dāng)然，可根據(jù)不同基礎(chǔ)課程自身特點(diǎn)，在上述內(nèi)容中有所側(cè)重或取舍，但所有課程都應(yīng)有明確的綜合評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以促進(jìn)學(xué)生提高綜合能力。

2.1.3 突出課程評價(jià)中的素質(zhì)考核 由于素質(zhì)目標(biāo)的復(fù)雜性，許多醫(yī)學(xué)高職高專院校對學(xué)生的能力及素質(zhì)的評價(jià)工作，往往設(shè)在醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程評價(jià)體系之外，由學(xué)生管理部門負(fù)責(zé)實(shí)施，沒有以課程作為評價(jià)載體，與課程的關(guān)聯(lián)度低。而在醫(yī)學(xué)專業(yè)課程的評價(jià)工作中，卻將能力及素質(zhì)目標(biāo)納入學(xué)生實(shí)習(xí)考核中，以實(shí)習(xí)中學(xué)生的合作能力、溝通能力、表達(dá)能力等職業(yè)通用能力評價(jià)學(xué)生專業(yè)能力及素質(zhì)情況。醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程教學(xué)雖與專業(yè)課程實(shí)習(xí)存在一定距離，但可以借鑒專業(yè)課程的做法，確定以崗位普遍要求的、對專業(yè)課學(xué)習(xí)有指導(dǎo)意義的非專業(yè)能力作為評價(jià)內(nèi)容，由教師根據(jù)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的能力情況，定期給予定量或定性評價(jià)，同時(shí)結(jié)合學(xué)生自評或他評給出評語，在課程結(jié)束時(shí)結(jié)合這些評語，由教師按照對學(xué)生知識、能力、素質(zhì)3 方面評價(jià)的結(jié)果，對學(xué)生的綜合能力給出一個(gè)總評價(jià)，作為學(xué)生自我完善及后續(xù)課程教學(xué)中教師進(jìn)行診斷性評價(jià)的參考。當(dāng)然，學(xué)生素質(zhì)的提高需日積月累，很難一蹴而就，需要教師在每一門基礎(chǔ)課程中反復(fù)訓(xùn)練、持續(xù)觀察、共同培養(yǎng)[4]。

2.2 依據(jù)專業(yè)課程的需求設(shè)計(jì)醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，提高基礎(chǔ)課程對專業(yè)課程及就業(yè)的影響

為確保學(xué)生能順利通過執(zhí)業(yè)資格考試及就業(yè)，在進(jìn)行醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程評價(jià)模式改革時(shí)，參照專業(yè)課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)基礎(chǔ)課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，提高評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的針對性及適用性。在制定醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，可以通過分析執(zhí)業(yè)資格考試和走訪用人單位，與專業(yè)課教師一起，制定出科學(xué)、合理的課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，將素質(zhì)評價(jià)細(xì)化，落實(shí)到每門基礎(chǔ)課程中，對某些實(shí)踐性較強(qiáng)的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程的評價(jià)，如病理學(xué)、藥理學(xué)，可以與執(zhí)業(yè)資格考試內(nèi)容對接。在條件允許的情況下，甚至可以引入第三方評價(jià)，對醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程評價(jià)質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)督與評判。

2.3 加強(qiáng)過程性評價(jià)及學(xué)生主體的參與，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展

對醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程的評價(jià)，要轉(zhuǎn)變過分依賴考試的現(xiàn)狀，應(yīng)對整個(gè)教學(xué)過程進(jìn)行評價(jià)，把學(xué)生的學(xué)習(xí)成果、能力及素質(zhì)提高過程納入評價(jià)體系，使評價(jià)目的不再是簡單的判斷，而是使學(xué)生了解自己在課程學(xué)習(xí)中的不足，從而在今后的學(xué)習(xí)中有的放矢，調(diào)動學(xué)生的主動性、積極性，使學(xué)習(xí)過程變得更加有趣、更加個(gè)性化，以促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。同時(shí)，也可以使教師充分了解自己教學(xué)工作中的優(yōu)缺點(diǎn)，不斷提高自身業(yè)務(wù)水平。

通過對醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程評價(jià)工作的現(xiàn)狀分析及改革目標(biāo)的探索，我們認(rèn)為，只有借鑒國內(nèi)外教育領(lǐng)域先進(jìn)的課程評價(jià)模式，通過對課程評價(jià)的評價(jià)取向、評價(jià)內(nèi)容、評價(jià)形式、評價(jià)方法和手段等方面進(jìn)行有效變革，才能使課程實(shí)施適應(yīng)高職高專學(xué)生知識、技能、素質(zhì)協(xié)調(diào)發(fā)展的目標(biāo)要求，才能促進(jìn)醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程建設(shè)持續(xù)健康發(fā)展和醫(yī)學(xué)高職高專課程改革順利進(jìn)行。

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