楚金波，鞠巖 ，胡振江

（佳木斯大學(xué)a.人文學(xué)院；b.高教研究室，黑龍江 佳木斯154007）

基礎(chǔ)理論課程是高校文科的主干課程，在培養(yǎng)文科學(xué)生理論思維能力方面具有重要意義，但在當(dāng)代視覺文化的沖擊下，基礎(chǔ)理論課程的教學(xué)日益顯露出自身的許多弱點(diǎn)，面臨著危機(jī)與挑戰(zhàn)。為培養(yǎng)符合社會需要的具有研究能力和創(chuàng)新思想的文科人才，高校理論課程教學(xué)改革勢在必行?；诋?dāng)前所面臨的情況，在教學(xué)目標(biāo)的統(tǒng)攝下，從教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，文科課程教學(xué)改革切入點(diǎn)應(yīng)從以下三方面著手進(jìn)行：

一、教學(xué)理念的改革，根據(jù)理論自身建構(gòu)特點(diǎn)和順應(yīng)當(dāng)代社會變化的教學(xué)理念是培養(yǎng)文科人才的基點(diǎn)

教學(xué)理念改革的總體思想表現(xiàn)為理論教學(xué)中人文底蘊(yùn)的統(tǒng)攝。人文的核心是“人”，以人為本，愛護(hù)關(guān)心并尊重人。各種文科的知識體系都是從這個(gè)基點(diǎn)出發(fā)，從各個(gè)角度采用各種文本闡釋人的情感和人的價(jià)值，目的是讓人通過文本反觀自身，思考人的生存意義和宇宙的關(guān)系，有更深刻的精神體悟。文科理論觀點(diǎn)的闡發(fā)無論從何處始，都應(yīng)該以人文精神終，使學(xué)生的思考回歸到人文精神上。

首先，源于理論知識的人文底蘊(yùn)，文科理論教學(xué)的具體講授過程就要建立“對話”的原則。這一方面是因?yàn)槲目评碚撚^點(diǎn)是在時(shí)代、社會和文化等多維背景下形成的，理論觀點(diǎn)的傳輸應(yīng)結(jié)合時(shí)代、民族、文化和具體的現(xiàn)象實(shí)際，而且人的情感豐富復(fù)雜，對人本身的價(jià)值體認(rèn)也千差萬別，通過“對話”方式，有人文底蘊(yùn)的烘托的教學(xué)才能使學(xué)生真正理解觀點(diǎn)得出的原因和真正意義，也能清晰地認(rèn)識到各種理論中的同與不同。另一方面文科理論知識語言的“隱喻”特性也要求理論教學(xué)中采用的“對話”方式。因?yàn)閷φZ言“隱喻”涵義挖掘的多重性導(dǎo)致理論觀點(diǎn)本身被多種闡發(fā)和理解的可能性，很多外來理論在翻譯的過程中往往受人文因素的影響以及側(cè)重點(diǎn)和關(guān)注點(diǎn)的不同而導(dǎo)致的對原理論闡釋的偏頗，如盛寧曾言：“德里達(dá)的研究，我看到的國內(nèi)大多數(shù)文章，那個(gè)認(rèn)識德里達(dá)的取景框，可以認(rèn)得出多半是從美國進(jìn)口的。對他的‘解構(gòu)’ 思想的把握，從總體評判到具體的側(cè)重點(diǎn)，在很大程度上都打著美國文論界關(guān)注的烙印。”[1]（P51）有鑒于此，教師對文科理論內(nèi)容的闡釋要在不同理論聲音的“對話”中進(jìn)行，要在和學(xué)生的“對話”中進(jìn)行，不能以一己理解向?qū)W生權(quán)威灌輸，否定學(xué)生的質(zhì)疑，阻礙其創(chuàng)造性思維的開拓。

其次，具有人文底蘊(yùn)的文科理論教學(xué)要沖破概念思維的維度。在諸多理論教材中，編寫體例更注重系統(tǒng)性和科學(xué)性，每一理論系統(tǒng)中注重融合中西方相關(guān)理論進(jìn)行“客觀”、“科學(xué)”闡發(fā)，得出具有真理性的結(jié)論，理論教學(xué)者把這視為權(quán)威硬性灌輸給學(xué)生，這樣的理論枯燥、空洞令人費(fèi)解，引不起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣是理所當(dāng)然的。從大多教材體例的編寫中我們可發(fā)現(xiàn)理論教學(xué)理念的偏差所在：理論來源于具體的實(shí)踐，每種理論觀點(diǎn)的得出都離不開時(shí)代、民族和文化統(tǒng)攝下的具體現(xiàn)象，而具有人文底蘊(yùn)的現(xiàn)象就會使相應(yīng)的理論觀點(diǎn)也會涂上人文色彩，不顧人文底蘊(yùn)而把中西方理論觀點(diǎn)用科學(xué)、客觀的方式闡釋給學(xué)生，讓學(xué)生難以接受，學(xué)生對理論理解無法實(shí)現(xiàn)，又如何去談用理論去解讀現(xiàn)象，并且這樣的所謂具有通用性的理論一碰到具有人文底蘊(yùn)的復(fù)雜的現(xiàn)象就很難發(fā)揮作用，失去了指導(dǎo)實(shí)踐的能力，即使學(xué)生接受了也很難信服，漸漸也就失去了深入學(xué)習(xí)的興趣，更不要談對其進(jìn)行學(xué)術(shù)研究的渴望了，因此文科的理論教學(xué)要密切結(jié)合實(shí)際，突破概念思維的模式，理論教師應(yīng)熟悉中西方文化，熟悉所講授領(lǐng)域的中西方各種具體的現(xiàn)象，講授者自身的人文底蘊(yùn)是達(dá)到理論教學(xué)目標(biāo)的最終保障。

二、教學(xué)內(nèi)容的改革，具有前瞻性和科學(xué)系統(tǒng)的內(nèi)容設(shè)置是培養(yǎng)文科人才的關(guān)鍵

有了先進(jìn)的教學(xué)理念為統(tǒng)攝，為達(dá)到培養(yǎng)目標(biāo)，教學(xué)內(nèi)容的設(shè)置至關(guān)重要。

首先，教學(xué)內(nèi)容的改革表現(xiàn)為理論教學(xué)內(nèi)容的時(shí)代重構(gòu)。理論知識來源于實(shí)踐，在新的傳媒時(shí)代，理論知識也需要根據(jù)時(shí)代特點(diǎn)得到不斷地更新和補(bǔ)充，就拿文學(xué)理論來說，傳統(tǒng)的文學(xué)理論內(nèi)容是在文學(xué)活動四要素即世界、作家、作品和讀者建構(gòu)起來的，包括文學(xué)的本質(zhì)論、文學(xué)創(chuàng)作論、文學(xué)作品論和文學(xué)接受論。理論的建構(gòu)依據(jù)傳統(tǒng)把文學(xué)奉為經(jīng)典藝術(shù)的理念，但新傳媒時(shí)代的當(dāng)下，文學(xué)成為了大眾的狂歡，不但文學(xué)創(chuàng)作形式進(jìn)行了多樣更新，連經(jīng)典文學(xué)內(nèi)涵也已被短信、微信、網(wǎng)絡(luò)文學(xué)、日志、博客等大眾文學(xué)消解了，經(jīng)典文學(xué)理論的闡釋模式已不再適合現(xiàn)有的文學(xué)現(xiàn)象，加之學(xué)生被新傳媒影響的閱讀經(jīng)驗(yàn)的變化，已不再對經(jīng)典文本一往情深，這樣就使文學(xué)理論陷入了尷尬的境地。為此，我們應(yīng)該完善文學(xué)理論內(nèi)容，在文學(xué)本質(zhì)論、創(chuàng)作論、作品論和接受論中應(yīng)該融入當(dāng)代新媒介影響產(chǎn)生的文學(xué)現(xiàn)象，寬泛文學(xué)內(nèi)涵的定位，融入狂歡化的各種創(chuàng)作，容納當(dāng)代各種文學(xué)形式，考慮接受者的時(shí)代特征和接受手段，使傳統(tǒng)的理論內(nèi)容得到當(dāng)代思想的充分補(bǔ)充。

其次，教學(xué)內(nèi)容的改革核心是教學(xué)模塊的設(shè)置。在教學(xué)理念的指導(dǎo)下，在學(xué)科框架的統(tǒng)攝下，教師授課內(nèi)容可以不拘于教材進(jìn)行模塊的劃分，劃分為教師講解分析模塊、學(xué)生閱讀闡釋模塊和學(xué)生討論應(yīng)用模塊。教師講解分析模塊側(cè)重于理論縱向發(fā)生發(fā)展和橫向拓展延伸的聯(lián)結(jié)點(diǎn)部分，梳理和闡釋起來很難，以教師講授為主，承擔(dān)目的是讓學(xué)生建構(gòu)起學(xué)科理論的整體框架；建構(gòu)起理論框架之后，在教師引導(dǎo)下，學(xué)生進(jìn)行廣泛的自我閱讀，這就形成了學(xué)生閱讀模塊，這一模塊可讓學(xué)生通過不同的坐標(biāo)體系清晰掌握理論框架下各個(gè)分支觀點(diǎn)的內(nèi)涵，也充分理解了文科范圍內(nèi)各學(xué)科之間的交叉互滲關(guān)系，為建立學(xué)生的理論素養(yǎng)提供堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)；閱讀后的討論很重要，這就進(jìn)入到討論應(yīng)用模塊，這一模塊是充分調(diào)動學(xué)生的積極主動性，通過協(xié)作精神解決閱讀中所遇到的問題。討論可以從各個(gè)方面展開：可就閱讀中的難點(diǎn)展開討論，或就教師設(shè)置的個(gè)案問題進(jìn)行探討，也可就學(xué)科之間的相互交叉理解闡釋提供不同的意見，通過討論，不但可以更深入的理解理論思想，還可以通過個(gè)案問題的解答，練就學(xué)以致用的能力，不斷開拓理論視野，采用多種思維視角，提高學(xué)生的創(chuàng)新能力。當(dāng)然，教學(xué)內(nèi)容的模塊組接是以教師教學(xué)的自由性為前提的，雅斯貝爾斯在《什么是教育》一書中認(rèn)為，大學(xué)是一種特殊的學(xué)校，“學(xué)生在大學(xué)里不僅要學(xué)習(xí)知識，而且從教師的教學(xué)中學(xué)習(xí)研究事物的態(tài)度，培養(yǎng)影響其一生的科學(xué)思維方式。大學(xué)生……擁有學(xué)習(xí)的自由；而大學(xué)教師則是以傳播科學(xué)真理為己任，因此他們有教學(xué)的自由。”[2]（P45）教師教學(xué)的自由性使教學(xué)內(nèi)容得以統(tǒng)籌并科學(xué)安排，讓教師在教學(xué)中縱橫捭闔，教學(xué)內(nèi)容的模塊聯(lián)結(jié)打通了學(xué)科界限，使學(xué)生活學(xué)理論，充滿興趣，進(jìn)而探索，不斷地提高他們的智力水平和研究能力。

三、教學(xué)方法和手段的改革，適宜方法和先進(jìn)手段的采用是培養(yǎng)文科人才的重要保障

首先，文科理論教學(xué)中，各種具體教學(xué)方法使用的總原則是既要科學(xué)性又要個(gè)性化。大學(xué)教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造精神，學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)是關(guān)鍵，興趣的產(chǎn)生依賴于科學(xué)教學(xué)方法的使用，教師在“課堂上的授課和練習(xí)都要有一定的難度，讓學(xué)生追不上，但又感覺其中的吸引力，因而加倍努力迎頭趕上”[2]（P75），這樣就會激發(fā)課外的閱讀渴望，從而使學(xué)生“除了上課以外，開始養(yǎng)成自己讀書的習(xí)慣，從實(shí)踐中學(xué)習(xí)，以及把搜集、旅行當(dāng)做學(xué)問的來源”[2]（P158-159）。主動學(xué)習(xí)能力增強(qiáng)，研究和創(chuàng)新能力就有了保障?？茖W(xué)性的教學(xué)方法不能陷入一定的格式，基于以上的教學(xué)理念和教學(xué)內(nèi)容設(shè)置，教學(xué)方法要根據(jù)內(nèi)容通過練習(xí)、研討、實(shí)驗(yàn)、小組討論以及對話等方式進(jìn)行，形成教師授課的個(gè)性，“只有當(dāng)教授采用適合于講授他的思想的真正客觀的方法時(shí)，他的教學(xué)才能真正實(shí)現(xiàn)個(gè)性化”[3]（P72）。

其次，多媒體教學(xué)等先進(jìn)手段的采用和網(wǎng)絡(luò)交流的多樣展開是各種教學(xué)方法得以實(shí)施的保證。多媒體教學(xué)包括多媒體課件、CAI 教學(xué)工具等融文字、靜圖、動畫、聲音和活動圖像等元素組成的教學(xué)輔助手段，以此為中介，形成由施教者主導(dǎo)和受教者互動的教育活動。多媒體輔助教學(xué)的采用可使部分抽象的理論內(nèi)容形象起來，改變學(xué)生枯燥的認(rèn)知方式，激發(fā)其探究心理并促使其形成自己有創(chuàng)建的觀點(diǎn)。多媒體教學(xué)還局限于課堂教學(xué)中，要真正達(dá)到理論學(xué)習(xí)的隨時(shí)隨地性，網(wǎng)絡(luò)交流的多樣展開就勢在必行。雅斯貝爾斯曾說：“大學(xué)把追求科學(xué)知識和精神生活的人聚集在一起?！诖髮W(xué)圈之內(nèi)，研究者之間、研究者與學(xué)生之間都應(yīng)互相討論并發(fā)表各自不同的看法?！盵2]（P169）并且“交流一定是蘇格拉底式的，彼此提出挑戰(zhàn)性的問題，以便將自身徹底向別人開放。”[2]（P169）網(wǎng)絡(luò)平臺的創(chuàng)建和使用是保證這種交流的先進(jìn)手段，在師生交流過程中，不再有以往傳統(tǒng)的權(quán)威和中心所在，師生處于完全平等的關(guān)系中并身心敞放，使學(xué)生在交往中體驗(yàn)平等、自由、民主、尊重、信任、同情、理解、寬容，同時(shí)受到激勵(lì)、鼓舞、指導(dǎo)、忠告和建議，形成積極的人生態(tài)度與情感體驗(yàn)，這也是人文社會科學(xué)真理與核心價(jià)值所在，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的交流主要以對話展開，這種蘇格拉底的對話方式不但啟迪了學(xué)生的智慧，也喚醒了學(xué)生的靈魂。

高校文科理論教學(xué)改革是一項(xiàng)艱巨而長期的工作，需要教師明晰高校文科培養(yǎng)宗旨，不斷更新理念，適時(shí)補(bǔ)充時(shí)代內(nèi)容，探索具有科學(xué)性和個(gè)性化的教學(xué)方法，同時(shí)也依賴教師自身知識占有的廣度和深度、科學(xué)研究的能力、心理學(xué)和教育學(xué)知識的積淀等等。教師自身綜合水平的提高就需要一定的過程，把這些理論應(yīng)用于培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐，摸索切實(shí)可行的方法和途徑就更需一個(gè)過程，希望有責(zé)任的教師都行動起來，為培養(yǎng)當(dāng)代文科人才貢獻(xiàn)力量。

[1] 盛寧.“理論熱” 的消退與文學(xué)理論研究的出路.語境化中的人文學(xué)科話語[M] .北京大學(xué)出版社，2008.

[2] 雅斯貝爾斯.什么是教育[M] .鄒進(jìn)， 譯.北京：三聯(lián)書店出版社，1991.

[3] Karl Jaspers.The Idea of the University[ M] .London Peter Owen Ltd，1965.