王 健

(阜陽師范學(xué)院政法學(xué)院，安徽阜陽236041)

《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020)》明確提出了實(shí)施“生命教育”的要求。然而，何謂生命教育，如何開展生命教育?是獨(dú)立開課、活動(dòng)體驗(yàn)還是以講座形式開設(shè)?由誰來實(shí)施?諸如此類問題還在困擾著廣大的一線教師。也許在一些長期關(guān)注生命教育教學(xué)與研究動(dòng)態(tài)的人看來，這似乎不應(yīng)成為問題。但對(duì)于一般教師或教育主管部門以及學(xué)校管理人員來說，這些問題還是客觀存在的。其實(shí)我國自2005年開始，在基礎(chǔ)教育和高等教育領(lǐng)域中引入生命教育實(shí)踐以來，發(fā)展至今，生命教育在各地的發(fā)展依然不平衡，以致還有很多人甚至是教育工作者并不清楚生命教育為何物?對(duì)一些具有敏銳觀察力和思考力的學(xué)者而言，雖然他們對(duì)生命教育有一定的認(rèn)識(shí)和了解，但對(duì)生命教育的概念、內(nèi)涵、方法、課程教學(xué)與實(shí)踐研究的現(xiàn)狀并不十分清楚。因此，在生命教育實(shí)施中，有必要梳理客觀存在的一些認(rèn)知誤區(qū)，找準(zhǔn)工作推動(dòng)中的阻力所在，客觀分析問題產(chǎn)生的根源，尋找突破生命教育的路徑，這是當(dāng)前落實(shí)規(guī)劃綱要精神，扎實(shí)推動(dòng)生命教育實(shí)施的關(guān)鍵所在。

一、走出生命教育認(rèn)識(shí)上的“若干誤區(qū)”

我國生命教育的實(shí)施源于青少年心理健康狀況令人擔(dān)憂、自殺問題頻發(fā)等一系列問題，因此需要加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的生命認(rèn)知教育。從目前的生命教育實(shí)踐來看，主要立足于學(xué)校的主體自覺和社會(huì)責(zé)任，盡管部分省市在積極試點(diǎn)實(shí)施生命教育，但由于目前還沒有國家層面上的指導(dǎo)意見或課程要求，沒有各級(jí)教育主管部門的政策介入與實(shí)際參與，所以難以形成也不可能形成統(tǒng)一的基本認(rèn)識(shí)與教育實(shí)踐。目前，生命教育實(shí)踐現(xiàn)狀如下:

概念表述不一。生命教育起源于美國。自美國學(xué)者杰·唐納·華特士提出“生命教育”思想以來，從最初主要關(guān)注死亡主題，到拓展至生命的整體關(guān)懷，包括生命的價(jià)值與意義、幸福與人生、理性與情感、平等與超越等等，學(xué)界對(duì)生命教育的概念與內(nèi)涵就有不同的表述與理解。我國臺(tái)灣地區(qū)生命教育起步較早，2000年針對(duì)質(zhì)優(yōu)女生自殺問題出現(xiàn)后，便大力推動(dòng)生命教育，孫效智認(rèn)為生命教育旨在“探究生命中最核心議題并引領(lǐng)學(xué)生邁向知行合一”，張淑美認(rèn)為生命教育的宗旨在于“引導(dǎo)個(gè)體活出生命的意義與價(jià)值”，何文男指出“生命教育是對(duì)生命的發(fā)展及生命的關(guān)懷的教育”。學(xué)者馮建軍認(rèn)為“回歸生命的教育具有敬畏生命、解放兒童、融入生活、充滿人文關(guān)懷等特征”［1］，肖川提出“生命教育是為了生命主體的自由和幸福所進(jìn)行的生命化教育，是引導(dǎo)人生走向美好和完善的教育”［2］，劉慧針對(duì)現(xiàn)代范式教育中的“生命”空?qǐng)?，提出生命道德教育的概念，?qiáng)調(diào)“關(guān)愛生命是生命道德教育的主題”。不難看出，上述對(duì)生命教育概念與內(nèi)涵的理解雖有區(qū)別，但主題相近，其實(shí)我們不必囿于此，停止生命教育的步伐，而應(yīng)在自己的校本課程與實(shí)踐理解中加以落實(shí)生命教育。

內(nèi)容設(shè)計(jì)多元。從上述對(duì)生命教育概念的分析中，不難看出，生命教育在內(nèi)容的選擇上是較為多樣化的。我國臺(tái)灣地區(qū)以倫理教育、宗教教育、生死教育、健康教育、性別教育和環(huán)境教育等為生命教育的內(nèi)容。［3］紀(jì)潔芳認(rèn)為生命教育乃探索生命意義的課程，包括安全教育、品格教育、服務(wù)教育和生死教育。香港地區(qū)生命教育主要從宗教的角度展開，以宗教與人生、公民與社會(huì)、身心健康與消除歧視等為內(nèi)容。學(xué)者鄭小江把生命教育分為“學(xué)會(huì)生死、學(xué)會(huì)做人、學(xué)會(huì)生活、學(xué)會(huì)休閑、學(xué)會(huì)養(yǎng)生”等五大板塊;云南省教育組以珍惜生命、學(xué)會(huì)生存、幸福生活為主要內(nèi)容開展“三生教育”;肖川倡導(dǎo)以“安全教育、幸福教育、責(zé)任教育、倫理教育、價(jià)值教育和死亡教育”為主題;筆者認(rèn)為生命教育還應(yīng)涵蓋生命觀、死亡觀、價(jià)值觀和人生觀等內(nèi)容。由此看來，生命教育在內(nèi)容選擇上取向多元，在沒有國家出臺(tái)相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)的情況下，不同的實(shí)踐主體有不同的內(nèi)容設(shè)計(jì)。其實(shí)這也無可厚非，關(guān)鍵在于生命教育實(shí)施的效果。

方法選擇局限。生命教育究竟采取何種方法實(shí)施?有人認(rèn)為不應(yīng)采取傳統(tǒng)的理論講授法進(jìn)行教學(xué)而應(yīng)通過活動(dòng)體驗(yàn)法，才能達(dá)到較好的教學(xué)效果。也有人講應(yīng)運(yùn)用影視欣賞法，讓學(xué)生在視聽的沖擊下，收獲生命的感動(dòng)與省思。還有人認(rèn)為經(jīng)典閱讀和主題討論法同樣有可行性，圍繞一個(gè)主題，在制定經(jīng)典閱讀材料的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)作者的生命世界，在與作者的心靈互動(dòng)中，實(shí)現(xiàn)生命的成長。其實(shí)，這些方法都可以應(yīng)用在生命教育的過程中，只要能達(dá)到教學(xué)目的，任何方法都是可以借鑒和實(shí)施的。馮建軍認(rèn)為，生命教育應(yīng)融入生活，成為生命的詩意存在。因此，生命教育不必拘泥于方法的應(yīng)用，室內(nèi)、室外也好，課堂教學(xué)、課外實(shí)踐也罷，都應(yīng)在師生生命的感悟與體驗(yàn)中，不斷嘗試新的教育方法，凸顯生命的靈動(dòng)與自由，實(shí)現(xiàn)師生生命的共同成長。

師資建設(shè)滯后。生命教育在海峽兩岸實(shí)施以來，就有學(xué)者提出現(xiàn)有的教師知識(shí)結(jié)構(gòu)無法滿足生命教育實(shí)施的要求。實(shí)施生命教育，要求教師應(yīng)具有教育學(xué)、心理學(xué)、倫理學(xué)、哲學(xué)、宗教學(xué)、醫(yī)學(xué)等學(xué)科知識(shí)，因此應(yīng)加強(qiáng)師資建設(shè)，培養(yǎng)有生命教育資格的導(dǎo)師。我們不可否認(rèn)，現(xiàn)有教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)的確和生命教育的要求還有一定的距離。但不能說現(xiàn)在的教師都無法勝任生命教育教學(xué)活動(dòng)。我們注意到許多教師的基本素質(zhì)很好，能夠通過自學(xué)或參與短期培訓(xùn)提高生命教育的技能，但關(guān)鍵還是教師的生命情懷與真誠，這是短期培訓(xùn)所無法提升的。生命教育的情懷其實(shí)來自于教師的職業(yè)操守與主體自覺。一個(gè)高度自覺的教師，他必然會(huì)把主要精力投入到教育教學(xué)活動(dòng)中，也必然會(huì)善待每一個(gè)學(xué)生，關(guān)注學(xué)生的生命整體，用無私的師愛溫暖學(xué)生脆弱的心靈，呵護(hù)其健康成長。當(dāng)前海峽兩岸相關(guān)機(jī)構(gòu)倡導(dǎo)并實(shí)施的生命教育種子教師的培訓(xùn)也只能說是蜻蜓點(diǎn)水，杯水車薪，無法滿足全國范圍內(nèi)開展生命教育的師資需要。因此，我們不應(yīng)拘泥于專任師資建設(shè)，而應(yīng)鼓勵(lì)廣大教師結(jié)合生命成長規(guī)律和其實(shí)際的地情校情，探索和嘗試推進(jìn)生命教育。

實(shí)踐取向不明。我們注意到無論是基礎(chǔ)教育或是高等教育，在實(shí)施生命教育的過程中，都存在著理論講授多、實(shí)踐環(huán)節(jié)少的問題。生命教育應(yīng)成為實(shí)踐性很強(qiáng)的活動(dòng)性課程。尤其在一些高校，生命教育又被開成了一種理論課的形式。教師課堂教授，學(xué)生被動(dòng)接受，其效果可想而知。這樣的課程很難走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心。生命教育課程應(yīng)堅(jiān)持“實(shí)踐取向”，杜絕純粹意義上的理論教學(xué)，應(yīng)結(jié)合課程內(nèi)容，設(shè)計(jì)形式多樣的實(shí)踐環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)大自然、走進(jìn)生命現(xiàn)場(chǎng)，感知、體驗(yàn)生命的狀態(tài)，在直抵心靈深處的震撼中，觸動(dòng)學(xué)生的生命省思，促進(jìn)其生命的健康成長。

課程形式糾結(jié)。生命教育的實(shí)施存在獨(dú)立課程和融合課程之分。究竟采取什么樣的課程形式，還需要結(jié)合校情加以斟酌。課程是教育的載體。獨(dú)立課程的好處在于能夠保證課程實(shí)施的時(shí)間和質(zhì)量，便于考核與評(píng)價(jià)。不足在于無法面對(duì)全體學(xué)生施教，而只能是一部分人可以享受的“待遇”。況且獨(dú)立課程需要進(jìn)課表，即使是系列講座，也需要形成教育界的共識(shí)，才能光明正大地進(jìn)入學(xué)校課堂。融合課程相對(duì)形式多樣，可以在學(xué)科課程中滲透生命教育的理念、方法與內(nèi)容設(shè)計(jì)，也可以在課外實(shí)踐活動(dòng)中體現(xiàn)生命教育的主旨與內(nèi)涵。其實(shí)，無論選擇何種課程形式，都是在實(shí)施生命教育，我們不必患得患失于課程或活動(dòng)上，如果我們把活動(dòng)也看作是課程的一種形態(tài)，那我們就不必糾結(jié)了。只要有利于生命教育的實(shí)施，任何課程形態(tài)都是可以接受的。

二、正視生命教育實(shí)施中的“諸多阻力”

生命教育之所以沒有像以前開展素質(zhì)教育、安全教育、心理健康教育那樣形成教育改革的強(qiáng)大浪潮，歸結(jié)于目前教育體系中不可回避的諸多阻力，具體表現(xiàn)在:

教育主管部門重視程度不夠，教育的價(jià)值導(dǎo)向偏頗。長期以來，中國教育始終是升學(xué)教育的價(jià)值導(dǎo)向。上學(xué)就是為了升學(xué)，小學(xué)要升重點(diǎn)中學(xué)，中學(xué)要考大學(xué)，結(jié)果學(xué)生上了大學(xué)，反而失去了人生目標(biāo)，迷失了自我。在這樣的導(dǎo)向下，教育主管部門對(duì)生命教育認(rèn)識(shí)不足，重視不夠，沒有意識(shí)到生命教育旨在提高學(xué)生的生命質(zhì)量，為學(xué)生的幸福人生奠基。我們看到了教育主管部門三番五次地發(fā)文強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)安全教育，防止交通事故和溺水事故發(fā)生。殊不知，安全教育的根本在于提高學(xué)生的生命意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生尊重規(guī)則和敬畏規(guī)則的良好習(xí)慣。教育學(xué)生用規(guī)則保護(hù)生命，才是長久之計(jì)。教育應(yīng)遵循生命成長的規(guī)律。許多有關(guān)學(xué)生問題的出現(xiàn)都是教育主管部門的短視或無視所造成的結(jié)果，生命教育在許多地方停滯不前、無人問津就是明證。

學(xué)校教育依然還是升學(xué)價(jià)值導(dǎo)向下的“唯成績論”?，F(xiàn)實(shí)的教育狀態(tài)，相信很多人都能親身感受得到。尤其是基礎(chǔ)教育，一切用學(xué)生的成績?yōu)樵u(píng)價(jià)之本。教師評(píng)價(jià)學(xué)生的表現(xiàn)，看學(xué)生的各科成績和總分在全班的排名，學(xué)習(xí)好，就會(huì)一好百好，“三好學(xué)生”肯定與你有緣;學(xué)?？疾旖處煹慕虒W(xué)效果，看所帶班級(jí)學(xué)生的成績?cè)谌昙?jí)的排名情況，學(xué)生考得好，老師的待遇就好;教育主管部門評(píng)價(jià)學(xué)校的人才培養(yǎng)質(zhì)量，看這個(gè)學(xué)?？既≈攸c(diǎn)中學(xué)、重點(diǎn)大學(xué)的情況，并以此作為劃撥教育經(jīng)費(fèi)、示范校評(píng)比甚至提拔領(lǐng)導(dǎo)的重要依據(jù)。在這樣的環(huán)境下，誰又去關(guān)注學(xué)生的生命質(zhì)量呢?

教師的職業(yè)良知與個(gè)人利益沖突之間的無奈與盲從。教育中有一些現(xiàn)象，很讓人糾結(jié)。一方面是教師的職業(yè)良知使然，你必須按教師標(biāo)準(zhǔn)要求自己。另一方面，又在學(xué)校的制度設(shè)計(jì)中，引導(dǎo)著教師追名逐利。在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，班級(jí)學(xué)生的成績就是教師口袋里的鈔票。對(duì)于這樣的評(píng)價(jià)體系，沒有哪個(gè)教師能做到無動(dòng)于衷的，誰不為自己一日三餐的柴米油鹽操心呢?在高等教育階段，不少教師也是忙于教學(xué)、科研，要么是課酬，要么是課題，歸根結(jié)底都是利益在作祟?？墒钦l又能置之度外呢?在這樣的考核機(jī)制和激勵(lì)機(jī)制下，許多教師并沒有泯滅良知，而是徘徊在良知與利益的糾結(jié)中，既無奈又盲從。對(duì)于新的教育理念——生命教育的實(shí)施，教師還有額外的精力投入嗎?可想而知。

學(xué)生在教育過程中的被動(dòng)接受的地位依然沒有改變。不知從何時(shí)起，教育已經(jīng)被關(guān)注并被引入了生命的活力元素。20世紀(jì)90年代，葉瀾教授就曾撰文提出“讓課堂煥發(fā)出生命的活力”?？墒?，直到今天，課堂的生命力得到彰顯了嗎?學(xué)生的生命自由得到保障了嗎?答案是顯然的。近期，有位參加完高考的學(xué)生告訴我，班主任老師在高考前對(duì)全班近百名同學(xué)說“不想學(xué)習(xí)的，就滾回家，想死的，就去死吧，就從這六樓跳下去，絕對(duì)沒有人攔著?！边@是多么豪邁的語言，我們聽到這樣的雷語，只能是無語了。這就是今天的課堂嗎?這就是今天的老師嗎?新課改已進(jìn)行了多年，可是學(xué)生在接受教育的過程中，處于被動(dòng)地位的局面卻始終沒有改變。這樣的局面離生命教育的要求相去甚遠(yuǎn)。

家庭教育的獨(dú)立性不足以及對(duì)學(xué)校教育的被動(dòng)迎合。在教育中，學(xué)校教育始終居于教育的主體地位，但不能排斥和否定家庭教育在個(gè)體成長中的功能與作用。然而，我們也注意到，目前有很多家庭還沒有在孩子的教育問題上成長為一個(gè)獨(dú)立的教育極，而是當(dāng)孩子進(jìn)入學(xué)校之后，一味地把孩子推給了學(xué)校，或?qū)W(xué)校教育被動(dòng)地迎合，缺乏獨(dú)立思考與判斷，淪為學(xué)校壓抑孩子個(gè)性與自由的幫兇。究其原因，很多家長或許認(rèn)為自己的文化程度不足以給孩子的學(xué)習(xí)以幫助，或許總認(rèn)為學(xué)校應(yīng)對(duì)孩子的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，家長不應(yīng)過多參與，或者家長忙于工作而無暇顧及孩子的學(xué)習(xí)，等等。但是，孩子的教育是學(xué)校和家庭共同關(guān)注的問題，離開了家庭的積極配合，孩子的教育就會(huì)失去平衡，無法形成教育的合力。當(dāng)孩子的生命狀態(tài)不佳時(shí)，如果學(xué)校沒有及時(shí)地給予幫助，而父母也無法及時(shí)預(yù)知時(shí)，那么孩子的生命就會(huì)陷入困頓，甚至無法自拔。家庭的責(zé)任又體現(xiàn)在何處呢?

三、“四位一體”:扎實(shí)推進(jìn)生命教育

生命教育的實(shí)施不是學(xué)校單方面就能夠完成的事，需要借助政府力量的推動(dòng)與家庭的密切配合。只有構(gòu)建政府、學(xué)校、家庭、傳媒“四位一體”的工作格局，才能有序高效地推進(jìn)生命教育，才能擺脫當(dāng)前諸多困局，實(shí)現(xiàn)生命教育的突破與創(chuàng)新。

第一，政府教育主管部門應(yīng)發(fā)揮主導(dǎo)作用，以科學(xué)的教育觀引領(lǐng)教育改革。近年來我國先后出臺(tái)了《國家中長期教育改革與發(fā)展綱要》和關(guān)于學(xué)前教育、基礎(chǔ)教育、高等教育等一系列的教育法規(guī)與文件。各級(jí)教育行政管理部門應(yīng)組織學(xué)習(xí)，研究國家教育方針政策，更新教育思想觀念，理清教育教學(xué)改革的重點(diǎn)，以科學(xué)的教育觀、人才觀、質(zhì)量觀引導(dǎo)各級(jí)各類學(xué)校積極進(jìn)行生命教育實(shí)踐，這是落實(shí)素質(zhì)教育、安全教育、心理健康教育的延伸，也是從生命本體視角落實(shí)教育的基本要求?？档抡J(rèn)為“人只有接受教育，才能成為人”。誠然，接受教育不是為了升學(xué)、考大學(xué)，而是學(xué)習(xí)知識(shí)、學(xué)習(xí)規(guī)范與文化熏陶，成長為有修養(yǎng)、有追求的人，過有意義的人生。我們注意到，國家也在嘗試高考招生制度改革，改變一考定終身的高校錄取制度，探索分級(jí)考試、分層錄取的多元招生制度，引導(dǎo)高職高專與本科教育的分流，形成人盡其才、按需培養(yǎng)的教育制度。好的制度設(shè)計(jì)還需要有效的實(shí)施，同樣需要政府加大這項(xiàng)制度的監(jiān)督與落實(shí)。政府應(yīng)全面客觀地評(píng)價(jià)學(xué)校的人才培養(yǎng)質(zhì)量，避免陷入“唯成績論”的泥潭，形成良好的政策導(dǎo)向與輿論氛圍。這必將有助于推動(dòng)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的改革，弱化升學(xué)、高考“指揮棒”的巨大影響。

第二，彰顯學(xué)校在生命教育實(shí)施中的主體地位，為學(xué)生的生命成長護(hù)航。在高考招生制度大變革的時(shí)代背景下，學(xué)校也應(yīng)大膽嘗試教育教學(xué)改革，徹底改變“唯成績論”的一元評(píng)價(jià)導(dǎo)向，建立健全學(xué)生成長與發(fā)展的多元評(píng)價(jià)體系，切實(shí)關(guān)注學(xué)生的生命質(zhì)量，真正把學(xué)生當(dāng)成一個(gè)有著無限創(chuàng)造力和生命活力的“人”來認(rèn)真地加以對(duì)待，時(shí)刻用尊重、責(zé)任、包容、理解的態(tài)度善待每一個(gè)處于發(fā)展中的學(xué)生;積極創(chuàng)造一切條件，把學(xué)生從繁重的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)中解放出來，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生參與社會(huì)實(shí)踐、體育鍛煉和科技創(chuàng)新等活動(dòng)的積極性;綜合評(píng)價(jià)教師的教學(xué)業(yè)績，客觀地評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，并把這樣的評(píng)價(jià)與教師的職務(wù)晉升結(jié)合起來，形成有效的激勵(lì)機(jī)制;此外，學(xué)校還應(yīng)通過成立家長學(xué)校，密切家校聯(lián)系，幫助家長更新教育觀念，提升家長的綜合素質(zhì)，用科學(xué)的生命教育理念為孩子的健康成長營造和諧的教育環(huán)境。

第三，教師應(yīng)時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的生命狀態(tài)，切實(shí)擔(dān)當(dāng)學(xué)生的生命導(dǎo)師。韓愈在《師說》中開宗明義地告知我們“師者，傳道授業(yè)解惑也”。教師的職責(zé)不僅是傳遞給學(xué)生知識(shí)，還要教育學(xué)生如何做人，引導(dǎo)學(xué)生做一個(gè)有獨(dú)立人格和強(qiáng)烈社會(huì)責(zé)任感的人;如何面對(duì)生命的困境，堅(jiān)強(qiáng)地走出生活的低谷，走向生命的陽光地帶。然而，今天的教師大多淪為“教書匠”，忽視了師者的生命責(zé)任與道德義務(wù)。作為學(xué)生生命健康成長的導(dǎo)師，教師應(yīng)在知識(shí)傳遞的同時(shí)，時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的生命狀態(tài)，重視學(xué)生的心理成長，以高度的責(zé)任感和主體自覺投入到教書育人的工作中，參與到學(xué)生的生命體驗(yàn)中。敢于正視學(xué)生成長中的問題，善于教育，不能遇到問題就繞著走，碰到問題學(xué)生就“放棄”。這不是一個(gè)真正教育者的態(tài)度，而是不負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)。教師應(yīng)用自己豐富的生命體驗(yàn)去感染學(xué)生，觸動(dòng)學(xué)生生命省思，潤澤學(xué)生的生命成長，以師者濃郁的生命情懷點(diǎn)燃學(xué)生的生命之燈，激發(fā)生命的活力，張揚(yáng)生命的個(gè)性，提升生命的質(zhì)量，為學(xué)生的未來幸福人生奠基。

第四，家長應(yīng)主動(dòng)回應(yīng)學(xué)校教育的合理要求，堅(jiān)決抵制來自學(xué)校的非教育因素。學(xué)校教育一般來說都是正面的教育。面對(duì)學(xué)校教育的合理安排，家長應(yīng)主動(dòng)配合，積極參與家長會(huì)，傾聽學(xué)校的意見與建議，與學(xué)校形成教育的合力，以促進(jìn)孩子健康全面的發(fā)展。但我們注意到，在今天的教育實(shí)踐中往往摻雜著太多的非教育因素。在“唯成績論”的價(jià)值導(dǎo)向下，學(xué)校教育也在一定程度上、一定范圍內(nèi)失去了合理性、正當(dāng)性?，F(xiàn)實(shí)中，學(xué)校對(duì)學(xué)生管理的非人性化、教師對(duì)學(xué)生的人格侮辱等屢見不鮮。針對(duì)學(xué)校教育中的非教育因素，家長應(yīng)表現(xiàn)出足夠的理性和獨(dú)立判斷力，堅(jiān)持自己的合理訴求，堅(jiān)決抵制和反對(duì)學(xué)校的非教育行為。必要時(shí)，可以向地方教育主管部門提出抗議或經(jīng)法律訴訟程序，保護(hù)孩子的受教育權(quán)和人格尊嚴(yán)與自由。家長作為孩子的監(jiān)護(hù)人，“應(yīng)根據(jù)子女成長周期中的動(dòng)態(tài)需求，不斷拓展自己在生理衛(wèi)生、公共禮儀等方面的經(jīng)驗(yàn)，并根據(jù)自身增長的閱歷和處事經(jīng)歷教育孩子健康成長?！保?］同時(shí)，也應(yīng)時(shí)刻檢視自己的生命態(tài)度，引導(dǎo)孩子樹立正向積極的生命觀，有責(zé)任、有義務(wù)為孩子的自由成長創(chuàng)設(shè)必要的環(huán)境。“要讓孩子知道，生命來之不易，所以要體驗(yàn)對(duì)生命的喜悅，要理解生命的尊嚴(yán)，使他們珍惜生命，理解生命的意義，并樹立起自己的積極向上的人生態(tài)度。”［5］

第五，大眾傳媒應(yīng)強(qiáng)化自身的社會(huì)責(zé)任，營造人文關(guān)懷與靈性安頓的文化氛圍。大眾傳媒作為大眾文化建設(shè)的核心主體，理應(yīng)在社會(huì)生活中有更多的道德義務(wù)和責(zé)任擔(dān)當(dāng)。然而，現(xiàn)實(shí)中，新聞事件的媒體報(bào)道、影視作品的價(jià)值觀念等等，都在潛移默化地影響著青少年乃至社會(huì)大眾的生命認(rèn)知，我們能夠感知到這樣的影響不是都在時(shí)刻發(fā)生正向的引導(dǎo)作用，而是有些負(fù)面的東西在“誤導(dǎo)”著大眾，把一個(gè)個(gè)鮮活的生命個(gè)體引向無法預(yù)知的深淵?？梢哉f，當(dāng)前大眾傳媒的整體表現(xiàn)與公眾的文化訴求相去甚遠(yuǎn)，亟待政府加大綜治力度，期望傳媒自身增強(qiáng)自律意識(shí)，準(zhǔn)確定位自身的社會(huì)角色，提高新聞報(bào)道的大眾化、科學(xué)化和專業(yè)化水平。對(duì)于有爭(zhēng)議的生命倫理議題，應(yīng)謹(jǐn)慎客觀、合乎情理的報(bào)道，符合社會(huì)良善價(jià)值取向，彰顯對(duì)社會(huì)中每一個(gè)生命存在的人文關(guān)懷和靈性安頓。注重影視作品的內(nèi)涵建設(shè)，推動(dòng)文化傳承與創(chuàng)新，打造一批有民族傳統(tǒng)文化特色的優(yōu)秀作品，不斷提高文藝創(chuàng)作的文化品位和格調(diào)定位。引導(dǎo)大眾欣賞經(jīng)典和高雅藝術(shù)，讓“詩意的棲息”成為一種常態(tài)的生活，不斷提升青少年乃至全體公民的生活質(zhì)量和生命品質(zhì)。

［1］ 馮建軍．生命與教育［M］．北京:教育科學(xué)出版社，2004．

［2］ 肖川．生命教育的三個(gè)層次［J］．青年教師，2011(9)．

［3］ 鈕則誠．護(hù)理生命教育——關(guān)懷取向［EB/OL］．http://www．ycrc．com．tw/yangchih/A3408．html．

［4］ 林逢春．西方國家生命教育的現(xiàn)狀、特點(diǎn)及啟示［J］．思想教育研究，2012(9)．

［5］ 李曦等．和諧社會(huì)視閾下的青少年生命教育［J］．教育探索，2010(12)．