董旭午

屈原的《天問》，一口氣對天地、自然、社會、歷史、人生提出了173個問題，被稱為“千古萬古至奇之作”。我比不得屈原，只能問個零頭，從上個世紀九十年代始一直問到今天，并一直在努力求解。

一、時至今日，高中生的文學類文本閱讀賞析能力為啥還這么差？

談起這個問題，我不想扯得太遠，單說大家都十分關注的高考吧。“文學類文本閱讀和賞析”這個板塊（包括散文或小說以及古典詩詞的閱讀和賞析）一直是考生收獲甚微的“重災區(qū)”，考生所能得到的分數(shù)仍少得可憐，均分竟低至此板塊總分的三分之一（甚至更低）。當然，這里面有命題和閱卷等方面的因素，但學生的成績終歸是太不理想了。面對這種殘酷現(xiàn)實，我們總該要反思一下：我們不都是很重視高考嗎？不都一直在瞄著高考這個板塊的題型堅定地進行著“仿真”訓練嗎？考什么就教什么，怎么考就怎么練，甚至高一到高三的語文教學都已經(jīng)如此應試化、仿真化了。那么，為什么我們還收效甚微呢？其實，原因也并不復雜，就是我們太應試化、仿真化了，太迷信封閉、孤立、靜止的死教死學死練死考和死評了，也太安心和習慣于這種“流水線”式的教學套路了。（當然，高考命題、考試說明模式化，命題信息和備考資訊的壟斷化、利益化等也難辭其責。這是另一個話題，這里不展開。）要想較好地解決這個問題，我認為，理想的途徑恐怕只能是歸本返真，按文學類課文閱讀和賞析的本質規(guī)律辦事。歸本，就是回歸生活本源；返真，就是教學生真閱讀和真賞析，真獲得藝術享受。具體點兒講，就是教師必須引導學生把 “一回歸”和“五個深度對接”做實和做到位。

“一回歸”，就是回歸作者生活。所謂的作者生活，包括作者生活的背景及其理想、愿望、主張和寫作意圖等。我認為，教學生閱讀和賞析文學類課文，重在先要讓學生能夠比較準確地理解和把握作品的人文內涵。先引導學生回歸作者生活，與作者進行深度的心靈對話，深入了解作者生活的背景及其理想、愿望、主張和寫作意圖等。只有這樣，學生才有可能真正讀懂作者為什么要寫這篇文章，是寫給什么人的，究竟想要表達怎樣的情感、意愿或主張等；也只有讀懂了這些，學生才有可能把作品真的讀進去，進而比較深入而準確地把握作者的寫作意圖和作品內涵，并在靈魂深處真切地感受和賞析到作品何以這樣寫而不那樣寫的獨特藝術之美，從而獲得真正的賞析和藝術享受。長期堅持做實做好這“一回歸”，學生才會積淀成較厚實的的文學、文化和人文素養(yǎng)，養(yǎng)成自覺回歸作者生活、深讀文本、把握主旨、賞析作品藝術美的習慣，進而真正形成較高水平的文學類文本的閱讀和賞析能力。不客氣點兒講，二十多年來，高中應試化閱讀和賞析教學一直是教師照本宣科，就文本講內容，就寫法講解藝術，就試題講應試技巧，整天把學生封閉在教室和文本里死學死練死考死聽講評。試想想，縱然我們無數(shù)次地循環(huán)反復，除了一天天增加學生壓抑、厭恨和痛苦之外，還會使他們有什么長進和提升嗎？

“五個深度對接”，就是在把引導學生走進作者生活這第一步走正踩實的前提下，教師再引導學生與課文生活（包括課文的語境、情境、情節(jié)、意境以及主人公的心靈世界等）、讀者生活（包括讀者的身份、地位、人文素養(yǎng)、審美情趣等）、教師生活（包括教師的身份、地位、人文素養(yǎng)、審美情趣等）、學生生活（包括學生生活閱歷、生命積淀、人文素養(yǎng)、審美情趣等）、生活情理（天人合一理念下的生活情理）等深度對接。為什么還要引導學生進行這“五個深度對接”呢？無外乎就是為了引導學生用生命去真體驗、深感受和感悟。假如教師不引導學生與“魯鎮(zhèn)人”的生活深度對接，不去深入思考悲慘的祥林嫂為什么會招來他們的嘲笑和厭倦，他們又怎么能夠深切地體驗和感受到“魯鎮(zhèn)人”的麻木、冷漠呢？假如不引導學生與讀者生活做深度對接，不關注和重視讀者的審美心理和情趣，施耐庵為什么要潑墨如水、淋漓盡致地描繪魯提轄拳打鎮(zhèn)關西的三拳，他們又哪里會有深入骨髓的深刻感悟呢？又怎么能真正賞析到這獨特的語言藝術之美呢？假如教師不引導不給學生鏈接一段上世紀六七十年代的“苦日子”，與教師自己的生活深度對接，學生又怎么會深切感受到老王送給楊絳的雞蛋和香油的珍貴呢？沒有深刻體驗和感受，又怎么能深刻體味到老王對楊絳一家人的真心感恩和楊絳的真心愧怍呢？假如教師不引導學生聯(lián)想自己孤獨寂寞、空虛無聊、心無著落的經(jīng)歷體驗，與他們自己的生活深度對接，拿人心比自心，他們又怎能深切感受到作家韓少功筆下“這里的一切聲響都棄你而去，奔赴它們既定的目的，與你沒有什么關系。你拿起電話不知道要打向哪里，你拿著門鑰匙不知道出門后要去向何方。電視廣播以及行人的談話全是法語法語法語，把你囚禁在一座法語的監(jiān)獄無處逃遁……”這些語句的熱度和魅力呢？假如教師不引導學生真去觀察和了解蜘蛛網(wǎng)用來捕獲投奔光明的小飛蛾的功用，不與這樣的生活情理對接，他們又怎能真正品悟出食指“當蜘蛛網(wǎng)無情地查封了我的爐臺”這句詩的真滋味呢？近年來，我聽過不少“優(yōu)質課”，總感覺“這五個深度對接”做得很不到位，甚至根本就不作為。至于那些滿心“快提分數(shù)”、滿堂“解題技巧”的，死壓死教死學死考死練死評的課堂，我們更很難感受到一絲這樣的生活和生命氣息。長此下去，學生只能被壓死教死學死考死練死評死。

二、時至今日，高中學生的語言表達能力為啥還這么差？

說實話，高中作文教學早已墮落成功利化、實用化的應試寫作訓練了。教學總是瞄著高考命題風向標考啥練啥、怎么考就怎么練，早已深深陷入“教師命題猜題，學生應付枯寫——教師再命再猜題，學生再應付再枯寫”的怪圈，惡性循環(huán)，危害深重。出路何在呢？我認為，起碼要做實做好以下幾點：

1.依格循序地抓實規(guī)范寫作。就是依照學生的生理和心理發(fā)展規(guī)律，由低年級到高年級定向定格，定序定量地布置課堂作文（一般不布置命題作文），做實做好作文的展開和生成訓練，讓學生充分體驗和感受到寫作的生態(tài)過程。高一階段側重訓練記敘類作文和說明類作文，高二階段側重訓練議論類和說明類作文，高三階段進行綜合訓練。每次布置作文之前，都要指導學生學著課文作者的樣子，依情據(jù)理去遣詞造句、布局謀篇、運招用技，下工夫認真寫好自己的作文。不僅如此，還要一篇作文定向、定格地多次修改，直至學生感悟深透，寫得比較完美了，方可再寫下一篇文章。我們現(xiàn)在的高中作文教學就存在著一個嚴重的弊端：教學不為絕大多數(shù)學生著想，教師總喜歡拿幾個有點作文靈性和才氣的學生的作文來講評作文，總是自覺不自覺地用個例遮蔽絕大多數(shù)學生都不怎么會寫的事實，總喜歡靠幾個高考作文得滿分、在刊物上發(fā)表優(yōu)秀作文的學生來掩飾作文教學的極端功利化和大面積低效的現(xiàn)實。

2.循序漸進地抓實讀寫結合。讀寫結合，我認為其準確的內涵應該有三：一是教師教讀促學生學寫。這層含義無外乎就指教師在課文教讀過程中引導學生通過回歸作者生活，深度對接課文生活、讀者生活、師生生活、生活情理等，深入體驗、感受、思考、感悟作者為什么要這樣寫而不那樣寫。長期這樣做，才有可能真正促進學生在課堂上學文悟寫，進而在自己寫作文時“仿形”更“仿理”，真正像課文作者那樣依生活情理去遣詞造句，布局謀篇，運招用技，把自己的作文寫好。長期堅持讓學生這樣做，會不斷地強化他們深入觀察、體驗、感受、思考周圍人、事與物的自覺性，進而使他們逐漸養(yǎng)成這種善觀察、愛思辨和感悟的好習慣。二是學生由課本內到課本外自讀悟寫。這層含義就指教師要教會學生由課本跳出來，把其它學科的教材以及課外讀物作為寫作的范例來讀，從中感悟到寫作的技巧和藝術。當然，這第二層含義還應該包括從對客觀世界萬事萬物的觀察中悟得寫作技巧和藝術，達到大理學家朱熹“萬物靜觀皆自得”的境界。比如，下雨前一般是要起云、來風和打雷的，寫作中敘事、寫人、抒情有時就需要這樣的鋪墊也是一樣的道理。也就是說，教師要善于引導學生到現(xiàn)實生活中去發(fā)現(xiàn)寫作技巧和藝術的影子，讓他們把讀和寫學活，且扎根到靈魂深處。三是教師教讀促進學生思辨。這層含義是指在教讀課文的過程中，教師引導學生去發(fā)現(xiàn)一些課文的可思辨點，進而激發(fā)他們去自主思辨，發(fā)表獨立見解。長期堅持這樣教讀和指導學生進行這種延展性思辨，不僅有益于發(fā)展他們自主思辨能力，更重要的是培養(yǎng)和發(fā)育他們自主習慣、獨立精神、健全人格和聰慧頭腦等。更為寶貴的是，學生的一旦養(yǎng)成這種好習慣，還會自主地到生活中去發(fā)現(xiàn)可思辨點，進而去自主思辨和表達，終身受益，獲益無窮。

3.堅定不移地抓實對接生活。高中作文教學還必須要抓實與生活深度對接訓練，以盡心著力培養(yǎng)學生多讀多看、對接生活、獨立思辨的好習慣。要抓實這項訓練，必須落實好這么幾點：一是教會學生對接學習生活，到課外讀本中去學習寫作、積累素材。教師在課內教學生悟透課文的寫作藝術，積累課文中的寫作素材，再引導學生到課外讀本中去品悟寫作藝術，并自主積累下其中有益的寫作素材。二是指導學生到生活中去自主思辨和感悟。課內教學生發(fā)現(xiàn)思辨點、學會自主思辨。再教學生像課內那樣到課外生活中去讀書、去觀察，進而發(fā)現(xiàn)思辨點，自主進行獨立思辨，寫思辨性周記。三是師生交流協(xié)商，共同確定“讀世”的著眼點，教學生平時自覺地去讀，去看，去聽，去思辨。以上這些“對接生活”的活動，還應堅持每周檢查、督促和鼓勵。很顯然，長期堅持這樣做，學生自然就學會了到生活中去看寫作門道、悟表達技法，以至于這些活動都成了學生生活甚至生命中的一部分，這也就自然促進了學生寫好作文所必需的語文素養(yǎng)和人文素養(yǎng)的發(fā)育與提升。

4.自覺嚴格地抓實語言訓練。語文教學的本務，歸根結底就是培養(yǎng)和提升學生能力（聽、說、讀、寫）和素養(yǎng)。而要培養(yǎng)這種能力，還必須在教學過程中自覺嚴格地抓實語言訓練。具體途徑無外乎課內和課外：課內緊緊扣住師生對話，學生回答問題、討論發(fā)言、整理結論，課前口頭作文等環(huán)節(jié)，長期堅持不懈。哪怕就是課堂師生對話、學生回答問題、整理結論這些環(huán)節(jié)都要一絲不茍地認真對待，留心糾正學生言語表述中的錯誤，使其養(yǎng)成語言準確、簡明、規(guī)范、得體的好習慣?，F(xiàn)在的語文課堂，都很漠視這一點，這對學生的語言表達能力的培養(yǎng)十分不利。對此，教師一定要自覺指導、引領甚至示范，嚴格扎實地進行本真訓練。同時，課外督導、鼓勵學生長期堅持寫好思辨性隨筆，指導他們適當搞好專題思辨訓練、表演課本劇等活動。本著融入學生學習生活、課內向課外自然延伸的原則，指導學生多看多讀多思多辨多悟多寫多練，不斷養(yǎng)成良好習慣，提升人文素養(yǎng)和表達能力。學生心靈不斷充實、豐富，頭腦不斷深刻、智慧，人格不斷健全和升華，他們作文水平自然也就會提高了。

5.多頭并進地抓實人文積淀。作文要寫得有意思、有深度、有高度，根子還在于學生的人文素養(yǎng)如何，語言藝術形式都是第二位的。我認為，要想寫出有意思、有深度、有高度的作文，學生起碼應具備這些方面的人文素養(yǎng)：理解傳統(tǒng)，并具有歷史意識及借鑒歷史解決問題的能力和修養(yǎng)；對于人的命運，人存在的意義、價值和尊嚴，人的自由與解放，人的發(fā)展與幸福有著深切的關注；珍視人的完整性，反對對人的生命和心靈的肢解與割裂，承認人的精神神秘性和不可言說性，拒斥對人的物化與獸化，反對將人簡單化、機械化；尊重個人的價值，追求自我實現(xiàn)，重視人的超越性向度，崇尚“自由意志和獨立人格”，并對個體與人類之間的關聯(lián)有相當?shù)捏w察、感受和認知，從而形成人類意識；具有同情、悲憫、善良等健全美好人性，具有永遠方正的良知、勇于擔當?shù)钠犯?、自主獨立的人格，熱愛生活和生命，關注自然和人類命運，等等。這些人文素養(yǎng)無疑是學生提高表達能力和品位的精神根基，也是必須得通過教讀、自讀、觀察、思辨、積累、練筆等渠道來扎實積淀和提升的，一定要多途并進地抓實抓好。

三、時至今日，“工具性”和“人文性”為啥還在那里無聊地糾纏？

葉圣陶、呂叔湘、張志公等“三老”一貫堅持“工具說”，強調“工具性”和“人文性”的辯證統(tǒng)一。著名語文教育家洪宗禮先生也早在上世紀八九十年代就提出了著名的“一張皮”理論，即就是語文的工具性與思想性（洪先生并不認可“人文性”的提法）是辯證統(tǒng)一的，始終是附在“一張皮”上，也正猶如一塊硬幣的兩面。應該說，“工具性”和“人文性”的和諧統(tǒng)一，這是語文天生的本質屬性，絕不是誰想割裂就能割裂開的，也不需要人為地去做生硬的統(tǒng)一。如果這“兩性”真的被割裂了或被真的生硬地統(tǒng)一了，那都應該歸責于我們這些從事語文教學和研究的人，而絕非“工具說”本身出了什么問題。正因為如此，當我們把語文教學的核心價值定位于努力幫助學生提高理解和運用祖國語言文字的能力，為將來從事工作和繼續(xù)學習奠定良好的基礎時，請不要忘了，還要滲透思想教育、文學教育和人文教育等。當然，這些教育的滲透只能在我們教語文的前提下和過程中順理成章、無痕有機地進行，決不是把語文課直接上成政治課、文學課、人文課、社會自然常識課等。反之，當我們強調“人文性”的重要性時，也不要漠視“工具性”，甚至主張拋棄之，而是必須堅守住這個本位。為此，我們必須正視并堅守“文”與“道”的辯證統(tǒng)一。只有這樣，語文教學才會踏上歸本返真、務實有效、健康發(fā)展的正途，最終促進學生的全面發(fā)展，實現(xiàn)教文立人的教育理想。時至今日，仍有人把功近化、應試化、實用化的語文訓練歸罪于“工具說”，甚至還武斷地否定“工具性”，認為語文的本質屬性就是“人文性”，語文教學的本務就是傳播精神和文化。對此，我不想再多說什么，只想強調，這“兩性”辯爭本來就是個偽命題，極左或極右，都曾給中國語文教學事業(yè)造成過嚴重損失，就請不要再糾纏下去了！

三大“天問”，真的很希望我們能夠在本世紀內把它解決得好一些。我的一些“求解”實踐也絕不可能就是唯一出路，但我想，我們努力去“求解”總比無奈、迷惘、麻木、空談等要好得多。