唐忠義

陶本一先生在為胡根林博士的《中小學文學課程導論》所作的序言里提到，“文學教育是語文教育的重要內(nèi)容，如何有效開展文學教育是困擾語文教育的一個難題”。如何解開這個難題，《中小學文學課程導論》著力從課程層面進行的系統(tǒng)論述，給了我們豐富的啟迪。

作者特別強調(diào)，文學與文章的分立是文學課程研究的一個邏輯起點，是從教材層面探討文學課程內(nèi)容的核心問題。只有立足于文學與文章的分立，才有相對明確和清晰的文學閱讀與文學寫作的課程內(nèi)容。長期以來文學與文章的混同，往往使文學教育成為文章教學的附庸。因此，如何從具體的文學閱讀教學和文學寫作教學分析入手，辨析文學閱讀與文章閱讀、文學寫作與文章寫作的本質(zhì)區(qū)別，建構(gòu)相對獨立的文學課程內(nèi)容體系，就成為作者傾力研究的核心問題。

作者通過有關(guān)數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析后發(fā)現(xiàn)，在歷年語文教科書中文學作品的比重盡管占到48.8%，與非文學作品所占比重非常接近，但如果把文學作品當作一般文章來教，甚至當作知識訓練的材料來使用，就難以完成文學教學的基本目標。所以在探討有關(guān)文學閱讀課程內(nèi)容時，作者首先對“類文學”閱讀教學現(xiàn)象展開了批判。作者認為“類文學”閱讀教學的突出表現(xiàn)為“文體誤認”和“方法誤用”。比如將魯迅的小說《一件小事》當作一般記敘文來教就是一種文體誤認；對朱自清的散文《荷塘月色》一味采用問題分析解答法而忽視“讓學生站在一個讀者立場去建構(gòu)自己對文本的理解，讀出自己的感受，讀出自己”，就是一種方法誤用。而導致“類文學”閱讀教學弊端的主要原因有：從表層看，在于把文類混同于文體；從中層看，在于把文學教學等同于知識教學；而深層看，則與工具理性意識與應試教育導向直接相關(guān)。作者為此著重辨析了“文學閱讀”與“文章閱讀”在閱讀目的、閱讀思維、閱讀方法、閱讀標準及閱讀測試等方面存在的本質(zhì)差異?！拔膶W閱讀”以審美為目的，主要借形象思維，采用“超原型”閱讀方法，以創(chuàng)造為鑒賞標準，在測試中偏重主觀性評價；而“文章閱讀”則以實用為目的，主要借邏輯思維，采用“原型”閱讀方法，以理解為鑒賞標準，在測試中偏重客觀性評價。作者還進一步結(jié)合對日本、美國等國外分類閱讀教學的成功經(jīng)驗，提出了自己的見解。比如日本在閱讀教材編排上把文學和文章分開，分為文學性文章教材和說明性文章教材兩種類型，而美國賓夕法尼亞州《閱讀評價手冊》則根據(jù)閱讀目的的不同，把閱讀分為文學欣賞型閱讀、了解信息型閱讀和實用操作型閱讀三種類型，體現(xiàn)出不同的閱讀能力要求。作者認為，國外母語教育普遍強調(diào)文學閱讀與文章閱讀的分立遵循不同的教學邏輯和教學程序，把文學閱讀能力和文章閱讀能力的培養(yǎng)區(qū)別對待的做法，為我們認識閱讀教學提供了有益借鑒。

作者還進一步從“文學閱讀教學”上升到“文學閱讀能力教學”的高度，立足于對“讀文學”“教文學”和“學文學”之比較，進而對文學閱讀的可教性與可讀性因素展開了深入分析。作者認為，分析語文教學現(xiàn)狀，文學閱讀教學大概存在“讀文學”“教文學”和“學文學”等三種說法和做法，其中前兩種是目前文學閱讀教學最流行的方式，它們雖然自有存在的價值，但并不是真正意義上的中小學課堂框架下的文學閱讀教學?！白x文學”是指充分發(fā)揮所選文學作品的魅力，使學生通過閱讀文學作品直接獲得美的熏陶。但“文學審美活動并非就是審美活動”，文學作品的閱讀并不就是文學作品的閱讀教學。“教文學”則從教師的角度，強調(diào)教師在賞析文學作品中的示范與點化作用，但由于教師自身的文學修養(yǎng)和教育藝術(shù)、文學作品本身的可教性問題以及學生在接受作品時的個人條件和狀況等因素的制約，導致教學效率有限，失敗的課例不少。于是，自然就提出了以培養(yǎng)學生的文學閱讀能力為出發(fā)點和歸結(jié)點的第三種文學教學——“學文學”。圍繞“學文學”所涉及的文學可教性與可學性因素問題，作者結(jié)合日本有關(guān)學者的研究指出，所謂文學閱讀的可教性因素，就是指在文學閱讀中學生必備的文學術(shù)語所代表的文學知識和以文學知識為基礎的分析技能，而這正是我國中小學階段的文學教育中所缺乏的，應該引起足夠重視。與可教的文學知識與技能相比，那些“審美和建立在知識和審美基礎上傳承的文學精神”是不可教的，但不可教的東西未必是不可學的。正如日本文藝批評家川廚白村所說“所謂借鑒者，就是在他之中發(fā)現(xiàn)我，我之中發(fā)現(xiàn)他”，文學閱讀離不開閱讀主體（欣賞者）和閱讀客體（文學作品）之間的有效溝通，即產(chǎn)生情感的交流與融合。而只有當欣賞者的心理文化結(jié)構(gòu)（包括審美心理、智力結(jié)構(gòu)、倫理道德等諸多方面）與作品相契合時，才能形成這種溝通。作者據(jù)此認為，在文學閱讀教學中要把不可教的東西轉(zhuǎn)化為可學的東西，前提是要引發(fā)學生的心理文化結(jié)構(gòu)與文學作品之間的對應關(guān)系，而創(chuàng)造情境是基本的引發(fā)方式。對于如何創(chuàng)造情景，作者還結(jié)合具體的教學實例就如何進入實景和營造氛圍兩種基本方式展開了論述，為一線語文教師提供具體的方法與策略指導。

與對文學閱讀的認識相比，人們對文學寫作的認識似乎存在更大偏差。如果說文學閱讀的問題主要表現(xiàn)為容易走向狹隘化的文章分析或泛化了的審美活動兩個極端，那么文學寫作的問題就是否定文學寫作本身，結(jié)果是只有文章寫作而沒有文學寫作。為此，作者通過對“小文人語篇”寫作教學的批判，進一步辨析了文學寫作教學與文章寫作教學之間的區(qū)別，并圍繞文學寫作教學的缺失與構(gòu)建問題展開了深入探討。作者認為“小文人語篇”寫作教學的突出表現(xiàn)是，在積累環(huán)節(jié)片面追求好詞好句，在指導環(huán)節(jié)追求刻意為文和模式作文，在過程管理中滿足于亦步亦趨地模仿“范文”，在改評環(huán)節(jié)則將語言因素盲目放大等等。其弊端主要有三：一是扭曲評價標準，不利于作文評改；二是敗壞寫作品性，不利于提升學生的人格；三是模糊教學內(nèi)容，不利于分類指導?！靶∥娜苏Z篇”作為文學教育與文章教育混淆在寫作教學領域中的產(chǎn)物，“小文人語篇”寫作教學也就屬于非常態(tài)的寫作教學，要確立常態(tài)的寫作教學模式必須明確文學寫作和文章寫作的分野。為此，作者著重從寫作目的、思維方式、結(jié)構(gòu)方式、寫作方法及表述等方面對文學寫作教學與文章寫作教學的差異進行了具體辨析。作者還結(jié)合對法國、德國、美國、韓國等國外分類寫作教學經(jīng)驗的考察，進一步強調(diào)了將文學寫作與文章寫作分立的教學意義。最后，作者通過對歷史的回溯和現(xiàn)狀的反思，深入分析了文學寫作在課程與教學層面的雙重缺失，并指出導致這種缺失的根源在于，人們普遍認為“文學創(chuàng)作是天才的事”、“作文課不是培養(yǎng)作家的”，兩種否定邏輯造成了文學寫作教學不可教也不宜教的錯誤觀念。而要破除這兩種邏輯的關(guān)鍵是要明確文學寫作與文學創(chuàng)作的區(qū)別，走出文學寫作神秘的怪圈，重視文學寫作的集群效應等。關(guān)于文學寫作的構(gòu)建，作者著重闡述了文學寫作教學的價值與目標定位。文學寫作的價值主要表現(xiàn)在訓練語言、激發(fā)想象、豐富審美情趣以及幫助學生學會在反思中發(fā)現(xiàn)自我、喚起人文關(guān)懷。因此文學寫作教學在目標定位上必須明確中學文學寫作教學進行的是“文學習作”層面的活動。它既不同于文學創(chuàng)作，也有別于中小學寫作教學中常見的廣泛的寫作訓練、按要求寫作和非正式寫作等三種基本類型?！拔膶W習作”教學活動目的是讓學生掌握詩歌、小說、散文、戲劇等幾種文學樣式的文體規(guī)則、言說方式和思維方式，培養(yǎng)學生的想象力、創(chuàng)造性思維以及個性化的表達能力，全面提高學生的文學素養(yǎng)。

綜上所述，作者立足于對文學與文章分立這一邏輯起點，通過對“類文學”閱讀教學和“小文人語篇”寫作教學的批判，展開對文學閱讀和文學寫作的課程內(nèi)容的探討與分析，提出并闡釋了諸如“學文學”“文學習作”等重要概念，這對解開人們對文學教育問題的諸多困擾具有重要的認識指導價值，特別是對廣大中小學語文教師進一步加強對文學教育的理論修養(yǎng)和提高對文學教學的課堂設計能力具有更為直接的實踐指導意義。