浙江省紹興市馬山鎮(zhèn)中學(xué) 鄭美娟

語(yǔ)言輸出假設(shè)對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的啟示

浙江省紹興市馬山鎮(zhèn)中學(xué) 鄭美娟

本文回顧了語(yǔ)言輸出假設(shè)提出的背景，論述了它的三大功能。針對(duì)我國(guó)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀，作者提出輸出假設(shè)對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的三點(diǎn)啟示，即：重審語(yǔ)言輸出的重要作用；探索以語(yǔ)言輸出為主的教學(xué)模式；積極創(chuàng)造語(yǔ)言輸出環(huán)境，以期對(duì)提高學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言運(yùn)用能力有所幫助。

語(yǔ)言輸出假設(shè) 外語(yǔ)教學(xué) 語(yǔ)言輸入

一、引言

上世紀(jì)后期，隨著人們對(duì)語(yǔ)言教學(xué)本質(zhì)認(rèn)識(shí)的加深以及認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展，外語(yǔ)教學(xué)理論也發(fā)生了重大的變革。傳統(tǒng)的教學(xué)路子已不能適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展和現(xiàn)實(shí)的需要，教學(xué)法的使用呈現(xiàn)多元化的趨勢(shì)。語(yǔ)言教師更加關(guān)注學(xué)生的語(yǔ)言產(chǎn)出，著重發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)及獨(dú)立思考的能力。在這種背景下，加拿大二語(yǔ)習(xí)得研究博士Merrill Swain提出了語(yǔ)言輸出假設(shè)(The Output Hypothesis)。

二、語(yǔ)言輸出假設(shè)及其功能

傳統(tǒng)認(rèn)為，語(yǔ)言輸出是在大量的語(yǔ)言輸入后自然產(chǎn)生的結(jié)果，語(yǔ)言習(xí)得應(yīng)該將重點(diǎn)放在輸入這一環(huán)節(jié)上。研究人員該環(huán)節(jié)作了深入地探討。Krashen(1985)提出,語(yǔ)言輸入應(yīng)該包含三個(gè)方面，即：可理解性，已知語(yǔ)言成分和略高于已知語(yǔ)言水平的成分。這三個(gè)條件是促使語(yǔ)言習(xí)得發(fā)生的真正原因。語(yǔ)言輸入假設(shè)對(duì)外語(yǔ)教學(xué)有重要的啟示作用，為教材編寫(xiě)，教學(xué)決策的制訂(如分級(jí)教學(xué))，語(yǔ)言測(cè)試等提供了理論依據(jù)。然而，外語(yǔ)教師越來(lái)越注意到這樣一個(gè)事實(shí)：學(xué)習(xí)者經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的學(xué)習(xí)后，會(huì)出現(xiàn)一種“自相矛盾”的現(xiàn)象。他們了解的語(yǔ)言知識(shí)與表現(xiàn)出的語(yǔ)言知識(shí)大相徑庭，足夠的語(yǔ)言輸入未必能夠?qū)е庐?dāng)量的輸出。針對(duì)這一現(xiàn)象，Swain(1985)提出了可理解性輸出(comprehensible output),發(fā)表了不同的看法。她(2005)認(rèn)為，導(dǎo)致這一結(jié)果的真正原因不在語(yǔ)言輸入的質(zhì)量上，而是學(xué)習(xí)者缺乏使用目的語(yǔ)言的壓力，沒(méi)有足夠的機(jī)會(huì)用目的語(yǔ)進(jìn)行交流。為此，應(yīng)該迫使學(xué)習(xí)者進(jìn)行大量的語(yǔ)言輸出練習(xí)，進(jìn)而“檢驗(yàn)?zāi)康恼Z(yǔ)言的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)和詞匯和語(yǔ)言使用的得體化，促進(jìn)語(yǔ)言的自動(dòng)化，有效地促進(jìn)二語(yǔ)習(xí)得”。

進(jìn)一步歸納了可理解性輸出的三大功能，即注意/觸發(fā)功能(the noticing/triggering function)、假設(shè)檢驗(yàn)功能 (the hypothesis testing function)和元語(yǔ)言反思功能(the metalinguistic reflective function)。

具體來(lái)說(shuō)，注意/觸發(fā)功能包括注意和觸發(fā)兩個(gè)環(huán)節(jié)，呈遞進(jìn)關(guān)系。Swain和 Lapkin(1995)認(rèn)為，學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言輸出過(guò)程中，會(huì)注意到在語(yǔ)言表達(dá)方面存在的不足和缺陷，因而會(huì)關(guān)注目的語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)及其與本族語(yǔ)的差異，進(jìn)而觸發(fā)二語(yǔ)學(xué)習(xí)中的認(rèn)知過(guò)程，生成新的語(yǔ)言知識(shí)或者鞏固原有的語(yǔ)言知識(shí)。他們總結(jié)得出，輸出不僅使學(xué)習(xí)者注意到他們中介語(yǔ)的缺陷，而且還激活了有助于二語(yǔ)習(xí)得的內(nèi)在認(rèn)知過(guò)程，從而促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得。第二個(gè)方面是檢驗(yàn)假設(shè)功能。心理語(yǔ)言學(xué)指出，語(yǔ)言的習(xí)得是一個(gè)學(xué)習(xí)者不斷產(chǎn)生和驗(yàn)證假設(shè)的過(guò)程。而輸出是一種對(duì)語(yǔ)言規(guī)則作出假設(shè)后的驗(yàn)證手段。若非如此，他們的口筆頭表達(dá)就很難得以改變。王初明(2000)通過(guò)對(duì)輸出假設(shè)的論證創(chuàng)立了“寫(xiě)長(zhǎng)法”。他(2005)認(rèn)為，包括寫(xiě)作在內(nèi)的語(yǔ)言產(chǎn)出性運(yùn)用有助于學(xué)習(xí)者檢驗(yàn)?zāi)康恼Z(yǔ)句法結(jié)構(gòu)和詞語(yǔ)的使用，促使語(yǔ)言運(yùn)用的自動(dòng)化，有效達(dá)到語(yǔ)言習(xí)得的目的。元語(yǔ)言反思功能，意即學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言輸出可加深對(duì)目的語(yǔ)語(yǔ)言形式的理解，整合語(yǔ)言形式、意義和功能三者之間的關(guān)系。隨著學(xué)習(xí)者語(yǔ)言輸出水平的提高，其語(yǔ)言產(chǎn)出的三方面能夠較為有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。這說(shuō)明語(yǔ)言輸出具有提高語(yǔ)言能力的能動(dòng)作用。

三、語(yǔ)言輸出假設(shè)對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的啟示

當(dāng)前我國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)存在諸多問(wèn)題和弊端。費(fèi)時(shí)低效，語(yǔ)言應(yīng)用能力低下成為概括當(dāng)下學(xué)習(xí)者外語(yǔ)水平的關(guān)鍵詞。我國(guó)學(xué)生的英語(yǔ)口語(yǔ)寫(xiě)作水平并未隨著語(yǔ)言輸入的增多有長(zhǎng)足的進(jìn)步，這一方面說(shuō)明了語(yǔ)言輸入輸出比例的嚴(yán)重失調(diào)，另一方面也表明語(yǔ)言輸出的功能仍未引起足夠的重視。蔡基剛（2011）指出，我國(guó)大學(xué)生的英語(yǔ)讀寫(xiě)能力比聽(tīng)說(shuō)能力還嚴(yán)重。而在中學(xué)外語(yǔ)教育階段，外語(yǔ)的學(xué)習(xí)往往是以考試為導(dǎo)向，并沒(méi)有對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言輸出能力并做出明確的要求。因此，啞巴英語(yǔ)的現(xiàn)象普遍存在。

語(yǔ)言輸出假設(shè)無(wú)疑對(duì)我們認(rèn)清問(wèn)題的本質(zhì)，進(jìn)而提出合理的解決方案是有幫助的。它對(duì)外語(yǔ)教學(xué)至少以下幾個(gè)方面的啟示。

3.1 重審語(yǔ)言輸出的重要作用

我們強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言輸出，但并不否定語(yǔ)言輸入的重要作用。沒(méi)有大量的語(yǔ)言輸入就談不上輸出。然而，輸出并不是輸入的直接反映；其本身就具有鞏固輸入的作用?，F(xiàn)階段，由于受傳統(tǒng)模式的行為主義心理學(xué)和結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)的影響，我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)大多采用語(yǔ)法翻譯法，重視語(yǔ)言的輸入。由于輸入和輸出的比例失衡，學(xué)生雖掌握了大量的語(yǔ)法和詞匯等基本知識(shí)，但在語(yǔ)言的具體使用方面卻表現(xiàn)平平。外語(yǔ)教育應(yīng)該實(shí)行自上而下的改革模式，將語(yǔ)言輸出作為教學(xué)的重點(diǎn)環(huán)節(jié)對(duì)待。

3.2 探索以語(yǔ)言輸出為主的教學(xué)模式

受應(yīng)試教育等因素的影響，當(dāng)前的初級(jí)外語(yǔ)教學(xué)仍然沿襲傳統(tǒng)的教學(xué)模式，教師以講解語(yǔ)法和詞匯為主，在課堂上占絕對(duì)的支配地位，他們是教學(xué)活動(dòng)的引導(dǎo)者，組織者，管理者。學(xué)生是知識(shí)的被動(dòng)接收者，“上課積極性不高，缺乏互動(dòng)性”。針對(duì)這種狀況，很多外語(yǔ)教育工作者積極探索，著力介紹國(guó)外以學(xué)生為中心的教學(xué)方法，以提高我國(guó)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言輸出質(zhì)量。其中備受關(guān)注的是交際法和自主學(xué)習(xí)模式。交際法“把語(yǔ)言形式的教學(xué)和語(yǔ)言功能的教學(xué)靈活地、有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，讓學(xué)生主動(dòng)地、愉快地參與有意義的語(yǔ)言交際活動(dòng)，在運(yùn)用的過(guò)程中習(xí)得語(yǔ)法?！毖芯空邆冞€就如何有效實(shí)施交際法進(jìn)行過(guò)探討。

3.3 積極創(chuàng)造語(yǔ)言輸出環(huán)境

受我國(guó)總體人口的影響，外語(yǔ)課堂教學(xué)主要采用“大班制”。這樣的教學(xué)環(huán)境對(duì)提高學(xué)習(xí)個(gè)體的語(yǔ)言運(yùn)用能力有不利的一面，教師較難組織、管理到每個(gè)學(xué)習(xí)者的交際活動(dòng)并參與其中。語(yǔ)言輸出理論同時(shí)也受到學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響。如果學(xué)習(xí)外語(yǔ)的動(dòng)機(jī)主要為了通過(guò)考試，教師所布置的交際任務(wù)難免會(huì)事倍功半，或得不到普遍認(rèn)可。語(yǔ)言輸出的有效實(shí)施，既要求教育政策作出相關(guān)的調(diào)整，又要求外語(yǔ)教師積極探索新途徑，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行語(yǔ)言輸出活動(dòng)。例如教師可以運(yùn)用多媒體展示事件，讓學(xué)習(xí)者分組討論或?qū)懽?；教師也可以通過(guò)模擬真實(shí)場(chǎng)景，要求學(xué)習(xí)者作出回應(yīng)。

四、結(jié)束語(yǔ)

語(yǔ)言輸出理論具有注意/觸發(fā)、假設(shè)檢驗(yàn)和元語(yǔ)言反思等功能，對(duì)以輸入為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式提出了挑戰(zhàn)是適合二語(yǔ)習(xí)得的認(rèn)知過(guò)程。針對(duì)我國(guó)學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用能力不強(qiáng)的事實(shí)，它對(duì)外語(yǔ)教學(xué)有重要的啟示作用。我們既要從思想上認(rèn)識(shí)語(yǔ)言輸出的重要作用，又要積極探索以語(yǔ)言輸出為主的教學(xué)模式，創(chuàng)造有利于語(yǔ)言輸出的條件，疏通學(xué)生從語(yǔ)言輸入到輸出的路徑。

[1]Krashen,S.D.The input hypothesis:Issues and Implications[M],London:Longman,1985.

[2]蔡基剛.我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)設(shè)定研究——再論聽(tīng)說(shuō)與讀寫(xiě)的關(guān)系[J].外語(yǔ)界,2011(1).

[3]何蓮珍.自主學(xué)習(xí)及其能力培養(yǎng)[J].外語(yǔ)教學(xué)與研究,2003(4).

[4]羅淑蘭.提高教師和學(xué)生在英語(yǔ)課堂上的互動(dòng)性——一份行動(dòng)研究報(bào)告[J].南昌航空工業(yè)學(xué)院學(xué)報(bào)，2002(1).

[5]溫厚一.交際法語(yǔ)法教學(xué)模式及其運(yùn)用[J].深圳大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版),1997(4):90-95.