胡少明

（寶雞文理學院教育科學與技術系，陜西寶雞，721016）

課程是實現(xiàn)教育目的的有效媒介，居于學校教育的中心地位，是教育改革的關鍵著力點。當前隨著我國課程改革的不斷深入，隱藏于學校課程管理中的深層次問題也逐漸顯現(xiàn)出來，如民族文化與異族文化的矛盾化解、現(xiàn)代中國人的人格塑造、課程管理權的主體劃分等。這不僅阻礙了課程改革的順利進行，遲滯了教育改革的前進步伐，而且也將弱化教育功能，影響旨在人全面發(fā)展之教育目的的最終實現(xiàn)。同時，在我國加入WTO的保護期結束之后，包括課程在內的國外教育資源紛紛搶灘進入我國非義務教育的市場領域，中外教育競爭日趨激烈。那么我們藉此反思的基點是：在“國家統(tǒng)一，主權在我”、改革開放已然成為基本國策的今天，我們能否以曾經(jīng)隱隱作痛的近代屈辱史為鑒，基于互利互惠、合作共贏的基本原則，將我國學校課程管理權讓渡于他國教育機構或組織，在公平性競爭與有序性開放中推動我國學校課程改革的進一步深入，和國家課程管理權更高層次的捍衛(wèi)。

一、教育管理權主權讓渡的基本概念

(一) 讓渡

指權利主體將自己的有形之物和無形權利，以有償或無償?shù)姆绞?，全部或部分出讓轉移給其他主體。讓渡的根源在于權利主體理性的有限性、價值期待的多樣性與現(xiàn)實世界無限復雜性之間沖突的常態(tài)性存在。即與他人合作是控制、降低風險，保障、提高收益的必然選擇。讓渡的本質是利益交換，主要方式是締結契約，最終結果是互利共贏。

(二) 教育主權

即主權國家在處理關涉自身教育事務時所擁有的獨立自主權。教育主權是國家主權的下位概念，先天具有對內最高性和對外獨立性。其一般包括教育立法權、教育司法權、教育行政權及教育監(jiān)督權等。

(三) 課程管理權

學術界關于“課程”一般有學科知識論、個體經(jīng)驗論和生活實踐論三種界定。本文基于制度化教育的觀察視角，將其定位于學科知識論層面的使用意義，即課程是指學校根據(jù)一定的教學目標，從某一門科學中選擇出基本事實、基本概念與原理，并按照一定的邏輯——心理順序重新組織構成的新的知識體系。從育人目標的角度看，課程是培養(yǎng)人的一種藍圖。從課程內容角度看，課程是一種適合學生身心發(fā)展規(guī)律、連接學生直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗、引導學生個性全面發(fā)展的知識體系及獲取的路徑。課程管理權即是國家教育行政機關為保障學校教育目的實現(xiàn)而對學校課程的設置、實施及評價進行規(guī)范有效管理的公共權利。其特點有三：① 課程管理權是國家公共權利，是國家教育行政權的組成之一，屬于國家教育主權范疇，教育公益與教育私益的和諧共生是該項權利的根本取向。② 課程管理權的應然性主體包括學校課程場域中的所有相關者，即政府、學校、教師及學生(家庭)；事實上由于各方所擁資本的非均衡和信息的不對稱，決定了課程管理權的實踐性主體是國家教育行政機關而非其他。況且我國教育法律也沒有賦予他者，尤其是學校具有行政管理的權能。即使學校在實際中不同程度地行使了相應權利，那也只能將其理解為政府對學校的授權，而非學校的自有權利。③ 依據(jù)管理實施的層次性與有效性，課程管理權可以分層為課程設置權、課程實施權和課程評價權三部分。

(四) 他國教育機構或組織

即我國國境以外具有課程管理資質的合法教育機構或組織。在性質上，它既可以是政府性的存在，也可以是商業(yè)性的存在。亦或其他。其應具備的三個條件是：①具有獨立的法人地位；②具有政府或市場認可的專業(yè)權威。③具有堅守良知，尊重讓渡國國情與法律的第三方品質。根據(jù)我國在WTO服務貿易總協(xié)定對教育服務的承諾減讓表及研究的客觀、準確，本文所論的學校教育不包括義務教育和軍事、警察、政治等特殊性質的教育。

二、課程管理權讓渡的意義

自20世紀90年代初，美國課程視導與開發(fā)學會的主要領導者Alexandria在其撰寫的教育年鑒中正式提出“課程管理”這一概念以來，“課程管理”就一直是學術界關注的課題之一。我國學術界對此開展大規(guī)模系統(tǒng)探討和研究則是在1999年《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》的頒布之后。眾多研究者基于各自不同的視角對課程管理的概念界定、模式選擇、內容組成以及價值取向等問題進行了反思，并取得了一定成果，但同時也存在一定的問題，課程管理理論與課程管理實踐之間的“緊張”有余，但“張力”不足。對此，王金云教授將其表述為[1]：研究內容支離破碎，缺乏系統(tǒng)性；研究視野狹小，研究領域過于集中；研究結論不一，隨意性較強，可信度難以評價，積極結論少，消極結論多；研究方法單一，缺乏科學性和創(chuàng)新性。

之所以如此，我們認為原因如下：① 執(zhí)著于實體性思維的應然性探討，以君臨天下的“上帝句式”發(fā)布課程管理的實踐性指令，此尤以“課程管理改革”的理念及原則為最。② 棲身于政治權威，將課程管理等同于行政管理。③ 熱衷于他國課程管理經(jīng)驗的積極宣講，無視特定文化情境的現(xiàn)實性制約。④ 缺乏足夠勇氣直視以利益為基點的課程管理權的重新配置，而是如上所述，避重就輕滿足于課程管理改革的表層常規(guī)性探討。⑤ 課程管理場域中的利益既得者對既有格局的依賴，以及對利益格局重新調整的本能式抵制。因為“課程改革實質上是一種權力和文化利益的分配活動，課程作為一種事實，不是孤立的存在，而是具有特定的社會形式，并體現(xiàn)了某些利益，這些利益均是支配群體與從屬群體相互之間及其內部不斷斗爭的結果?！盵2](6)忽視課程管理改革當下的時代背景，缺乏縱橫開闔的國際視野和有容乃大的開放胸懷，將課程管理改革拘泥于一國、一省，或一校之內。

“困境”既是社會發(fā)展進程中的常態(tài)，同時也是動力。這根源于人性本身對短暫、有限的不滿，和對無限、永恒的期盼，其核心是以“利益”為基點，而在目的的確立、手段的選擇和價值的取舍上所表現(xiàn)出的兩難甚至多難處境。面對困境，我們既不能降格于生物性地本能適應，也不能祈求于萬能神靈的施舍，當然更不能如楊子般見歧路泣之不已，而只能在實踐中以實踐的方式得以突破。因為“全部社會生活在本質上是實踐的”，[3]實踐是檢驗真理的唯一標準，脫離實踐的任何討論都是一個純粹思辨的哲學問題。同時，“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關系的總和?！盵4]而這一切關系無非是一種利益關系，包括無形的精神追求和有形的物質滿足。因此，利益是我們在實踐中以實踐的方式突破困境的唯一真實發(fā)力點。邏輯與實踐已經(jīng)充分證明，權利的實效性取決于權利主體與權利客體間的利益相關度，也就說，打破既有利益格局，允許國際性第三方的合法性進入，在多元利益主體的正向博弈中檢驗并創(chuàng)新課程管理改革理論，應當是問題源頭活水式解決的路徑之一。

學校教育功能的復雜性以及課程在學校教育中的特殊角色，決定了因課程管理權的讓渡而產生的影響必然指向于教育自身及其所處的社會環(huán)境。從系統(tǒng)論角度看，積極影響如下：① 增強我國學校教育課程資源供給路徑的開放性與多樣性，弱化目前課程資源供給的單一性與封閉性，活躍教育市場，充分滿足各方利益相關者的積極訴求。② 將國際先進的課程理念、實施模式及評價模式等，逐步融入我國課程改革的實踐之中，這對于豐富我國課程理論，構建本土化教育學具有相當?shù)慕ㄔO性意義。③ 課程是文化的有效載體，課程管理權的適時讓渡可以成為中外文化溝通與交流的積極平臺，促進我國文化軟實力的提升。④ 對于營造教育主權說的爭鳴態(tài)勢，構建中國教育主權觀具有積極影響。

三、課程管理權讓渡的實施方法

如上所述，依據(jù)管理實施的層次性與有效性，我們可以將課程管理權分為課程設置權、課程實施權和課程評價權三個組成部分，但是受各層次屬性與實現(xiàn)方式不同的限制，課程管理權的三個組成在讓渡實施中存在一定的差異。

(一) 課程設置權

課程設置權是國家對其境內學校和其他教育機構課程設置與否的最終決定權，它表明的是一個國家在課程管理權讓渡中的主權邊界，是學校課程管理權中的核心權利，不可談判，不可讓渡，否則即會蛻變?yōu)榻逃鳈嗟某鲑u或淪喪。在實踐中，基于外方教育機構合作動機的正向激勵，課程設置權的不可讓渡性可以表現(xiàn)在兩個層面，一是在中外合作教育機構中，實行課程設置中外協(xié)商制度。但是協(xié)商機構或組織中人員組成的比例配置必須以中方為主。1925年北洋政府《外人捐資設立學校請求認可辦法》的 6條規(guī)定和2003年《中華人民共和國中外合作辦學條例》對此都有說明。二是在外方獨資教育機構中，實行課程設置審核制度。即中方不直接參與課程設置，而是由外資教育機構根據(jù)其自身的教育資源優(yōu)勢，及在中國的發(fā)展定位，自行設置。但是這一設置必須接受來自中方的最終審核。

(二) 課程實施權與課程評價權

課程實施權是指將以教材為載體的課程內容，在學科教學的實踐中轉變?yōu)楝F(xiàn)實的權利。從整個課程系統(tǒng)來看，課程實施權扮演著體現(xiàn)課程理念與取向、實現(xiàn)目標與內容的工具性角色，是學校課程管理權中的實踐操作性權利，屬于非核心權利。

課程評價權是指根據(jù)學校教育培養(yǎng)目標，對課程計劃、課程標準、教材以及課程實施的過程與結果，進行定量測量和定性描述，進而做出事實判斷和價值判斷，以期尋求課程品質改善的權利。正如美國評價專家斯塔弗爾比姆(D.L.Stufflebeam)所言，評價是“為決策提供有用信息的過程”，“評價最重要的意圖不是為了證明(prove)，而是為了改進(improve)”[5]。在這個意義上，我們認為課程評價權同樣屬于課程管理權中的非核心權利。

在讓渡中，對于實踐操作性強的非核心權利，我們可以在嚴格遵循國家《憲法》和《教育法》精神的前提下，以國家教育改革發(fā)展戰(zhàn)略為指針，根據(jù)各級各類學校教育的性質及地區(qū)差異、校際差異，基于教育服務的市場理念，選擇“招標采購”的模式將我國課程管理權中的實施權與評價權讓渡于他國教育機構或組織。由此可以衍生出三種情況：一是將課程實施權與課程評價權完全讓渡于外方；二是保留課程實施權，讓渡課程評價權；三是保留課程評價權，讓渡課程實施權。其中，第一種情況是學校課程管理權讓渡中最為徹底的選擇，它充分體現(xiàn)了讓渡方對實現(xiàn)自己教育利益最大化的決心和信心。后兩種情況是階段性的遞進選擇，其雖然顯得相對保守，但卻也是明智與本能之舉。在具體實現(xiàn)的路徑選擇上，我們認為可以有行政合同與法律授權兩種路徑。行政合同者即是政府以合同形式將這兩種權利的全部或部分，委托給具備相關資質的他國教育機構或組織來行使，并直接承擔相應的法律效果。法律授權者即是政府通過法定程序，依法將二者全部或部分轉讓給他國教育機構或組織，后者據(jù)此以獨立法人的身份行使該項權利，并獨自承擔該項權利的法律效果。在實踐中，由于教育功能的復雜性和改革的風險性，我們更多主張采用讓渡的后兩種形式，即部分讓渡而非全部。

四、課程管理權讓渡的保障措施

在我國，教育主權讓渡研究雖然是初步的，但改革開放的基本國策與漸趨深入的全球化，決定了主權讓渡視域中學校課程管理權的分層與讓渡必然是我國當前教育改革進程中不可回避的現(xiàn)實課題。而教育育人的本質性，及其功能的復雜性決定了這一讓渡，應經(jīng)得起民族心理、法律制度、民族文化、利益劃分等的逐一審視。

(一) 化解民族心理的排斥

19世紀中期以后，中華民族在西方列強的殖民侵略中，遭遇了千年未有之變局，主權淪喪，國破家亡。一個多世紀的艱辛歷程雖然使我們最終贏得了完整主權，取得了民族獨立。但是曾經(jīng)的恥辱與苦難卻一直是我們中華民族心理揮之不去的集體隱痛。因此，面對我國課程管理權的讓渡實施，我們會產生本能的心理排斥，并以或隱或現(xiàn)的方式進行抵制。所以，如何化解民族心理的排斥將是我國學校課程管理權讓渡具體實施中可能遇到的前提性障礙。

(二) 落實相關的制度保障

目前我國的《中外合作辦學條例》和《中外合作辦學條例實施辦法》雖然對改革開放中的中外教育合作，進行了較為詳細的規(guī)定。但是學校課程管理權的讓渡與否并沒有在其間得以明確體現(xiàn)；而《教育法》和《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》也只是以較為籠統(tǒng)的“鼓勵”口吻對教育開放中的中外教育合作的多元化方式給予肯定。但這顯然與“良法”所必備的明確性、具體性和操作性強的特征相距甚遠。

(三) 重視各類教育讓渡的差異性

各級各類教育雖然在終極意義上都遵從于教育目的本身，具有教育的共同屬性。但是這并不能消解其各自的獨立性。因此，我們在學校課程管理權的讓渡實踐中，應當著眼于單個教育目標與整體教育目標互融共生的前提下，尋求“差異性”的制度安排與政策設計，而不是劃一式的齊整。

(四) 注重民族文化的繼承與創(chuàng)新

課程是文化的載體，那么在學校課程管理權的讓渡性實施與評價中，他方教育機構或組織能否“忠實地”將課程設置權所認可的法定內容全部交給學生？換言之，除法定內容之外，有沒有其他“非法內容”被悄悄帶入？顯然，這對民族文化的有效傳承與創(chuàng)新存在可能的隱性消解。

(五) 落實教育利益的有效劃分

利益是合作雙方的聯(lián)系紐帶，那么在學校課程管理權的讓渡實施中，能否構建一個利益各方相關者“共同同意”的利益劃分機制，將是無法回避的現(xiàn)實問題。其間就包括中外的利益劃分及中央與地方的利益劃分。否則，很有可能導致教育主權的隱性弱化和國家教育利益的無形受損。

[1] 王金云. 我國課程管理問題研究綜述[J]. 河南大學學報(社科版), 2011(5): 141?146.

[2] 王洪席, 靳玉樂. 課程改革:基于改革方法論的反思[J]. 現(xiàn)代教育管理, 2011(2): 10?13.

[3] 馬克思恩格斯選集(第1卷)[M]. 北京: 人民出版社, 1995: 60.

[4] 陳玉琨等·教育學文集·教育評價[M]. 北京: 人民教育出版社,1989: 263.