劉迎紅

(廊坊師范學院 外國語學院，河北 廊坊 065000)

1 關(guān)于“輸出驅(qū)動假設(shè)”理論

加拿大著名的語言學家Merrill Swain在1985年提出了輸出假設(shè)理論，對Krashen的“可理解輸入”(comprehensible input)提出了質(zhì)疑，Swain“輸出假說”認為可理解性輸出是語言習得過程中不可或缺的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。語言輸入是實現(xiàn)語言習得的必要條件，但不是充分條件；要使學習者成功地習得語言，僅僅依靠語言輸入是不夠的，還要迫使學習者進行大量的語言輸出練習?？衫斫庑暂敵鲈谔岣邔W習者語言能力的過程中起著重要的作用，有助于學習者檢驗?zāi)康恼Z語法結(jié)構(gòu)和詞匯、語用使用得體性，促進語言運用的自動化，從而有效地促進二語習得。

在我國，把輸出假設(shè)理論運用到外語教學也越來越受到教育家與語言學家們的重視。北京外國語大學文秋芳教授于2007年在上海舉辦的“首屆全國英語專業(yè)院系主任高級論壇”上提出的“輸出驅(qū)動假設(shè)”理論，引起了外語界同行們對課程改革的濃厚興趣。2013年文秋芳教授又在北京外研社舉辦的研討會上結(jié)合大學英語教學發(fā)展解釋了“輸出驅(qū)動假設(shè)”。其基本理念是：輸出是目標又是手段，是促進輸入吸收的手段；以輸出驅(qū)動既能夠促進產(chǎn)出能力的提高，又能夠改進吸收輸入的效率。文秋芳教授認為，以輸出為驅(qū)動的大學英語教學有三個理論依據(jù)，符合學生需求、社會需求和學科需求。第一，學生有學業(yè)需求。普遍來看，學生進入大學的時候，表達性知識大概占到接受性知識的四分之一。大學英語要擴大學生的表達性知識，把學生原來的知識盤活。同時，還要讓學生意識到他的語言知識不能滿足所要表達的內(nèi)容，所以需要學習更多的知識。第二，社會需求?，F(xiàn)在的職場中，體現(xiàn)英語交際成效的終極手段是說、寫、譯的能力。聽和讀不在前臺表演，但它是一個必需的后臺支持者。如果只具有聽和讀的能力，可以斷定，在職場上是難以找到一份“養(yǎng)家糊口”的工作。但是說、寫、譯三種技能中，無論是其中的一種或是兩種，都能找到工作。因此，從社會需求的這個角度，我們要很好地培養(yǎng)學生的輸出能力。第三，學科需求，即二語習得理論的發(fā)展。20世紀80年代初期，從輸入假設(shè)發(fā)展到輸出假設(shè)，人們逐步認識了輸出在二語習得過程中的作用。此外，20世紀90年代第二語言習得研究形成了二語習得的社會文化視角。社會文化派認為二語學習應(yīng)該是學用一體，邊學邊用，邊用邊學，學中用，用中學。

2 大學英語課程教學現(xiàn)狀

目前，我國大學英語教學面臨的危機主要表現(xiàn)在：第一，仍遵循以傳授知識為主的傳統(tǒng)教學理念，強調(diào)知識的體系性、規(guī)范性的傳統(tǒng)教學。在這樣的環(huán)境下，教師自我提高的動力不強，學生學習的興趣不高，因此大學英語教學必須轉(zhuǎn)型。第二，人才培養(yǎng)方案和教學內(nèi)容的“趨同化”，其效果是“耗時多但見效慢”，英語教學仍然普遍存在高分低能，啞巴英語，經(jīng)過長達10年的英語學習，大多數(shù)學生仍然很難用英語跟外國人進行簡單的口、筆頭交流。第三，隨著大學生英語水平的不斷提高，英語教師在學校學科建設(shè)上處于邊緣化地位。

可見，外語教學中一味注重語言輸入的作用，而忽略語言輸出的功能是不行的。在教學實踐中只有在語言輸入的基礎(chǔ)上重視口頭及筆頭語言輸出的作用，才能更有效地促進外語學習。

3 輸出驅(qū)動假設(shè)理論在大學英語教學中的應(yīng)用

3.1 轉(zhuǎn)變教學理念

目前大學英語教學理念必須改變，由“傳授知識”轉(zhuǎn)向“實際運用”，也就是建立以“用”為核心的教學，大學英語教學轉(zhuǎn)型須具有前瞻性，包括：科研的前瞻性、教學的前瞻性、文化素養(yǎng)的培養(yǎng)以及跨學科師資的培養(yǎng)。改變大學外語從屬性地位的現(xiàn)狀，充分發(fā)揮大學外語教學的引領(lǐng)作用。面對大學英語教學的危機，應(yīng)該考慮外語教學的學科化和中國化，培養(yǎng)素質(zhì)化、研究型，實用型、社會性人才。具體要求為：首先，突破以教師為中心的教學原則，樹立學生主體觀。民主平等的師生關(guān)系是師生共同滿足教學需要、協(xié)同教學活動、實現(xiàn)教學目標的前提和保證。和諧的師生關(guān)系能使教師與學生成為合作的探索者、平等的對話者，從而最大限度地減輕學生的焦慮心理，增強自信心，保持最佳的學習狀態(tài)，提高學習的主動性、積極性和創(chuàng)造性。而傳統(tǒng)的聽力教學模式以教師為主導，教師一言堂地灌輸語言知識，學生總是處于被動接受的地位，權(quán)威式的師生關(guān)系養(yǎng)成了學生坐享其成的學習習慣，湮沒了學習者的主觀能動性，不利于發(fā)展學生的創(chuàng)造能力和發(fā)散思維能力，不易激發(fā)學生的學習興趣。其次，樹立重視輸出的新理念要求教學必須以學生為中心，教師要轉(zhuǎn)換角色，變知識的傳授者為課堂活動的組織者、引導者和協(xié)調(diào)者，視學生為教學的主體，促進他們發(fā)揮主觀能動性，創(chuàng)造大量的語言實踐活動，變一言堂為群言堂，鼓勵學生大膽質(zhì)疑、勤思、多問、多練習，積極地投入和參與語言輸出的實踐活動。

3.2 課程體系建設(shè)

以輸出為驅(qū)動的大學英語教學有三個理論依據(jù)，即符合學生需求、社會需求和學科需求。提高大學英語教學的質(zhì)量，離不開三大體系的建設(shè)。第一是大學英語課程體系的建設(shè)，大學英語課程體系應(yīng)包括通用英語（EGP）、專門用途英語（ESP、EAP、EOP）和通識教育類英語（EGE）。第二是建立和完善大學英語綜合評價體系，應(yīng)充分發(fā)揮四、六級考試的積極、正面的作用，要把四、六級考試作為綜合評價體系的一環(huán)，也把它作為大學英語教學的一個環(huán)節(jié)。大學英語綜合評價體系的改革方向應(yīng)為：主體多元化、內(nèi)容多類別、手段多樣化。第三個體系，是教育質(zhì)量的評價體系，這是提高大學英語教學質(zhì)量的制度保障，這個體系的建設(shè)，需要國家質(zhì)量標準和學校自身標準的有機結(jié)合。

3.3 教學模式與方法

以“輸出驅(qū)動假設(shè)”理論為依據(jù)，改變傳統(tǒng)的大學英語教學模式，可采用以下教學模式：（1）以“教材、技術(shù)、資源、語言活動”為支撐的新型教學理念；形成課堂教學、自主學習平臺、視聽閱讀系統(tǒng)、智能作文評閱系統(tǒng)、個性化口語教學、智能測試系統(tǒng)六位一體的課內(nèi)外一體化的教學模式。（2）互動式教學模。（3）ICA模式。主要內(nèi)容包括：密集型（Intensive）口語強化訓練；交際化（Communicative）小班課堂教學；自主性（Autonomous）課外誦讀拓展。（4）以賽促學，以賽促用的教學模式。同時，從課程視角出發(fā)，體現(xiàn)輸出驅(qū)動的大學英語新課程應(yīng)包含口頭表達、筆頭表達、口譯、筆譯/編譯等輸出模塊。學生有權(quán)根據(jù)自身需求來自主選擇課程學習。

［1］Swain,M.Communicative competence:some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development[M]//Gass,S.and M adden,C.Input in second language acquisition.Rowley,Mass.：New bury House,1985.

［2］顧秀玲.輸出驅(qū)動假設(shè)理論對大學英語教學的啟示[J].外語與外語教學，2002（4）.

［3］李萍.語言輸出假設(shè)研究二十年：回顧與思考[J].黑河學刊，2013（8）.

［4］文秋芳.輸出驅(qū)動假設(shè)與英語專業(yè)技能課程改革[J].外語界，2008（2）.

［5］趙靖娜.基于輸出驅(qū)動假設(shè)的英語口語教學新模式[J].外語研究，2012（10）.