于 瑞 石中葉

(常州工程職業(yè)技術學院，江蘇 常州213164)

1 項目化教學的開展背景

隨著社會進步和經(jīng)濟發(fā)展，傳統(tǒng)高等職業(yè)教育中那種以“知識本位”為代表的辦學理念以及重學術、輕技術，重理論、輕應用，重知識、輕能力的培養(yǎng)模式，日益顯露出它在現(xiàn)代經(jīng)濟活動中的茫然和無所適從。特別是全球經(jīng)濟一體化和高新技術的迅猛發(fā)展，市場對高等技術應用性人才的需求更趨多元化，社會不僅需要傳統(tǒng)意義上的學術型、工程型人才，同樣需要技術型、技能型人才。

我國的高等職業(yè)教育開始了事關自身生存發(fā)展的求變、探索和改革。一方面，開始積極研究和引進國外職業(yè)教育發(fā)達國家的教育理論和教育模式，如世界勞工組織提倡的MES，德國的雙元制，英國的BTEC，加拿大的CBE等，并將之應用到教育教學實踐中。然而經(jīng)過實踐，這些所謂世界先進的職教模式和理念在我國大都“水土不服”，存在各種各樣的問題。另一方面，在學習和借鑒國外先進經(jīng)驗的基礎上，我國自己的教育教學改革也取得了很大成績。特別是項目化課程的開發(fā)和實施，把理論和實踐加以整合，通過一個個具體項目實現(xiàn)了職業(yè)教育滿足社會需求的目標。

項目化課程強調(diào)以工作過程為導向、項目為載體，任務為驅(qū)動、能力為目標，素質(zhì)為基礎，學生為主體，教師為主導，理論實踐一體化，很好的解決了知識、能力、素質(zhì)三者之間的關系。項目化課程中的素質(zhì)目標問題實質(zhì)就是學生的素質(zhì)教育問題，如何在技術專業(yè)性很強的第一課堂中貫穿實施素質(zhì)教育，這是一個很多方面需要研究的課題。

2 公共基礎課程對高職學生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)

然而在這如火如荼的課程改革熱潮中，高職院校公共基礎課程的改革卻步入了比較尷尬的境界。對高職公共基礎課程認識不足，理解不清，是當前高職公共基礎課程改革相對落后的首要原因。在部分高職院校存在一種比較普遍的“共識”，即高職教育的培養(yǎng)目標是生產(chǎn)、管理、服務等第一線的技能型專門人才，職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)是重點，而公共基礎課程與學生職業(yè)技能的形成關系不大，在專業(yè)建設任務重、教育資源緊缺的情況下，其課程建設不具有重要性與緊迫性。在此思想影響下,公共基礎課程建設被擺在了次要地位甚至被邊緣化。多數(shù)學校在機構(gòu)設置、課程安排、教師隊伍建設、科研教改、經(jīng)費設備投入等方面，公共基礎課遠遠落后于專業(yè)課程，甚至部分專業(yè)隨意削減公共基礎課學時。此種狀況已經(jīng)嚴重影響了高職人才培養(yǎng)的質(zhì)量，直接導致社會對高、中職界定的模糊以及對高職畢業(yè)生職業(yè)升遷、可持續(xù)性發(fā)展的嚴重不足。

從當前高職教育教學改革的發(fā)展趨勢來看，高職公共基礎課程必須要融入工學結(jié)合的理念，一方面發(fā)揮好公共基礎課的基礎性功能，另一方面要立足職業(yè)教育人才培養(yǎng)的客觀實際需要，重新審視高職公共基礎課程體系的整體設計與配套建設，構(gòu)建具有高職特色的，能夠滿足培養(yǎng)高素質(zhì)、高技能應用性技術人才培養(yǎng)要求的高職公共基礎課程教學體系與教學模式。

3 專業(yè)課程體系對高職學生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)

高職學生綜合素質(zhì)的提高不能僅僅依靠公共基礎課程的培養(yǎng)來實現(xiàn)，還必須深入、細化到每一門專業(yè)課程的培養(yǎng)目標當中。目前，高等職業(yè)教育的專業(yè)培養(yǎng)模式大都是根據(jù)某一職業(yè)所需的知識、技能為目標而設計的培養(yǎng)模式，它以某一社會職業(yè)崗位的需求為目標，在職業(yè)分析的基礎上，將職業(yè)能力分解為若干部分，組成多個模塊，進行課程開發(fā)和培訓，從而使受教育者具備從事本職業(yè)的能力。

這種培養(yǎng)模式強調(diào)的是學生的職業(yè)能力，忽視了學生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。在以職業(yè)能力為培養(yǎng)目標的同時更要以完善勞動者個體人格、提高勞動者個體素質(zhì)為目標。職業(yè)教育所培養(yǎng)的學生不僅應具有必備的知識與技能，而且還必須具有健康的職業(yè)心理和職業(yè)倫理道德，面對新知識、新技術含量的急劇增加與變化，用終身化的教育思想、積極向上的精神和自主創(chuàng)業(yè)的意識，去對待和迎接現(xiàn)實的和未來的職業(yè)生涯。

大部分的高等職業(yè)院校對學生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)還僅僅停留在利用第二課堂，課外時間的階段，更多的是學生的“自習”。如通過假期社會實踐，加強學生社會實踐能力，加速大學生社會化，使大學生真正做到學以致用；通過公選課和社團，培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力，啟迪學生的創(chuàng)造性思維；開展日常心理健康教育，將心理疏導融入日常教學活動中去，用表揚式教育代替批評式教育，增強學生自信，使學生以樂觀心態(tài)面對各種困難和失敗。但這種教育方式只能是素質(zhì)教育的輔助方式和第二陣地，貫穿學生教育的第一課堂才應該是素質(zhì)教育的主陣地。高職學生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)離不開專業(yè)課程的支撐，可以將學生社會生活的行為準則、道德規(guī)范、精神文化的生活秩序邏輯的培養(yǎng)與專業(yè)課程、特別是項目化的課程培養(yǎng)目標相融合。

然而在項目化課程的實施過程中往往存在一些誤區(qū)，即重視學生理論知識的學習和實踐技能的訓練，忽視學生綜合素質(zhì)的養(yǎng)成，學生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)大都停留在口號階段，課程素質(zhì)目標的制定具有主觀隨意性，缺乏科學性，素質(zhì)目標的實現(xiàn)缺乏有效的方法和手段。因此，項目化課程開發(fā)過程中特別要注意下面幾個問題：

①項目化教學中素質(zhì)目標確定的科學性、嚴謹性；

②項目化課程中確定的素質(zhì)目標如何體現(xiàn)學生心理特點和心理成長規(guī)律；

③項目化課程實施過程中素質(zhì)目標實現(xiàn)的方法、手段；

④項目化課程素質(zhì)目標實施效果的考核方法和考核標準；

⑤不同項目化課程之間素質(zhì)目標的相互關聯(lián)，以及素質(zhì)培養(yǎng)的系統(tǒng)性和延續(xù)性。

4 小結(jié)

當前，各高職院校的教育教學改革持續(xù)深入，高職教育除了要滿足學生眼前的就業(yè)需求，更要著眼于學生的未來的可持續(xù)發(fā)展。因此，高職學生綜合素質(zhì)的提高尤為關鍵。對于公共基礎課程，開發(fā)和重構(gòu)體系，構(gòu)建以培養(yǎng)能力、提升綜合素質(zhì)為目標的教學新體系。對于專業(yè)課程，繼續(xù)深化“校企合作，工學結(jié)合”的項目化課程開發(fā)，將課程目標分解為知識目標、能力目標、素質(zhì)目標，通過分項目標的訓練和實現(xiàn)來培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)。

［1］陳向平.工學結(jié)合背景下高職公共基礎課程改革[J].職業(yè)技術教育，2010（26）.

［2］徐國慶.當前高職課程改革關鍵概念辨析[J].江蘇高教，2009（6）.