吳蘭香

新課程下的語(yǔ)文課堂應(yīng)從更高的層次領(lǐng)悟、活用教材，預(yù)猜學(xué)生可能生成的狀態(tài)，關(guān)注并捕捉課堂上師生、生生互動(dòng)中生成的新信息、新問(wèn)題，及時(shí)準(zhǔn)確“預(yù)設(shè)”，并在“生成”中不斷調(diào)整“預(yù)設(shè)”，從而讓課堂熠熠生輝。

一、生本對(duì)話，促進(jìn)生成

教育家馬克斯·范梅南說(shuō)：“只有當(dāng)教育者的眼睛和耳朵以一種關(guān)心和接受的方式去搜尋孩子的潛力——這個(gè)孩子可能成為什么樣的人時(shí)，教育機(jī)智才起作用。這就要求有一種指向孩子的獨(dú)特的感知和聆聽(tīng)。”這種“獨(dú)特的感知和聆聽(tīng)”就是課堂上心靈的交流與碰撞，就是課堂教學(xué)中的智慧生成。

如《生命，生命》的第二段，感受飛蛾對(duì)生命的珍惜的教學(xué)片段。

師：三件尋常小事為什么對(duì)作者觸動(dòng)這么大，作者的感受是什么？

生默讀課文，思考，找出寫(xiě)作者感受的句子，讀一讀，體會(huì)體會(huì)。

學(xué)生默讀后，師：誰(shuí)先來(lái)談?wù)劊?/p>

生1：看到飛蛾拼命掙扎，作者的感受是：“但它掙扎著，極力鼓動(dòng)雙翅，我感到一股生命的力量在我手中躍動(dòng)，那樣強(qiáng)烈！那樣鮮明！飛蛾那種求生的欲望令我震驚，我忍不住放了它！”

師：我們一起來(lái)讀這個(gè)句子，邊讀邊思考，你體會(huì)到什么？

生讀句子。

生1：我體會(huì)到飛蛾的求生欲望非常強(qiáng)，感動(dòng)了杏林子。句子中寫(xiě)“那樣強(qiáng)烈，那樣鮮明”讓我感受到飛蛾的生命力非常強(qiáng)。

生2：我從“掙扎”這個(gè)詞體會(huì)到，飛蛾并沒(méi)有因?yàn)楸恍恿肿幼阶《艞?，而是以它那?qiáng)烈的生命力感動(dòng)了杏林子。杏林子感受到飛蛾強(qiáng)烈的生命力，就把它放了。

師：請(qǐng)問(wèn)，飛蛾為什么掙扎？

生1：因?yàn)樗幌敕艞壣?/p>

生2：它被杏林子抓住了，它必須掙扎才能生存下去。

師：“我”感到一股生命的力量是什么？

生1：是頑強(qiáng)的力量。它不想讓杏林子抓住。

生2：是不想放棄生命，所以要掙扎。

生3：它掙扎是極力鼓動(dòng)雙翅。

師：讓我們想象自己就是被抓住的極力掙扎的飛蛾，讀讀這個(gè)句子。

生齊讀第二段

師：在一些人眼里，飛蛾是很渺小的，只要手指稍一用力它就不能動(dòng)彈，飛蛾的外表還比較丑陋。那么，它又何必苦苦掙扎呢？

生1：我認(rèn)為不管是什么動(dòng)物，它都會(huì)珍惜自己的生命，所以飛蛾要掙扎。不管它多么渺小，不管多么丑陋，都會(huì)珍惜自己的生命。

師：請(qǐng)同學(xué)們想一想，飛蛾當(dāng)時(shí)會(huì)怎么想？

生：我想它會(huì)想，自己還有一線希望就要珍惜這份生命，不能浪費(fèi)，不能放棄。

師：在生命遇到危險(xiǎn)的時(shí)候，飛蛾都沒(méi)有放棄求生的欲望，面對(duì)此情此景，作者杏林子不禁聯(lián)想到自己，她可能會(huì)怎么想？

生：既然一只小小的飛蛾都這么珍惜自己，自己只要有一點(diǎn)希望，就要活下去。（生鼓掌！）

師：一只飛蛾都如此珍惜生命，更何況我們是人，有句話說(shuō)得好，沒(méi)有比生命更寶貴的東西。

……

從中我們感悟教學(xué)的生成是需要智慧來(lái)支撐著。而我們平時(shí)的課堂教學(xué)，卻是居高臨下的漠然分析，缺乏激情，缺乏與文本與學(xué)生的心靈溝通與情感交融，很難想象在課堂上會(huì)有精彩的生成。

二、質(zhì)疑問(wèn)難，捕捉生成

生成源于質(zhì)疑。學(xué)生的質(zhì)疑具有開(kāi)放性，為課堂的生成展現(xiàn)著無(wú)限的可能。隨著學(xué)生課堂主體性、自主性的增強(qiáng)，學(xué)生敢于質(zhì)疑問(wèn)難，這就需要我們教師密切關(guān)注學(xué)生的需求，善于發(fā)現(xiàn)他們困惑的焦點(diǎn)、理解的偏差、觀點(diǎn)的偏頗、疑問(wèn)的價(jià)值，捕捉動(dòng)態(tài)的資源，實(shí)現(xiàn)質(zhì)疑與生成的完整化歸。

如《鷸蚌相爭(zhēng)》的精彩片斷：

孩子們誦讀著，表演著，樂(lè)不可支。

這時(shí)，有個(gè)孩子高舉起小手?！袄蠋煟矣X(jué)得課文有問(wèn)題！”語(yǔ)氣是那樣地興奮，“你看，書(shū)上寫(xiě)鷸威脅蚌說(shuō)：‘你不松開(kāi)殼兒，就等著瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，沒(méi)有了水，你就會(huì)干死在這河灘上！你想呀，鷸的嘴正被蚌夾著呢，怎么可能說(shuō)話呀？”

“是呀是呀，這樣想來(lái)下面也有問(wèn)題。下面課文又寫(xiě)蚌得意洋洋地對(duì)鷸說(shuō)：‘我就夾住你的嘴不放，今天拔不出來(lái)，明天拔不出來(lái)，吃不到東西，你也會(huì)餓死在這河灘上！蚌正夾著鷸的嘴說(shuō)呢，怎么會(huì)說(shuō)話呀，一開(kāi)口不就讓鷸拔出了嘴嗎？”其他同學(xué)受到了啟發(fā)，也有了新的發(fā)現(xiàn)。老師沒(méi)有就此剎住，建議同學(xué)們一起動(dòng)動(dòng)腦來(lái)改改教材，再動(dòng)動(dòng)手給編輯爺爺寫(xiě)封信。孩子們興致勃發(fā)。這時(shí)，又有一位學(xué)生要求發(fā)言：“我覺(jué)得我們剛才的討論有問(wèn)題。鷸的嘴被蚌夾住了確實(shí)不能說(shuō)話，可是蚌就不一定了。它是軟體動(dòng)物，嘴應(yīng)該在殼里，也許不用開(kāi)合就能說(shuō)話呢！”呵，鏈接到生物學(xué)了！“這個(gè)問(wèn)題怎么解決？”教師建議上網(wǎng)或上圖書(shū)館查資料，也可以請(qǐng)教自然老師，最好設(shè)法弄只蚌來(lái)自己觀察。呵呵，看來(lái)這一節(jié)課還沒(méi)結(jié)束呢！

這不就是新課程提倡的“生成性資源”嗎？教師的機(jī)智在于以智啟智，善于抓住契機(jī)，即時(shí)關(guān)注了課堂的“生成”，使課堂場(chǎng)景變成一幅幅鮮活的、生動(dòng)的畫(huà)面，流淌出生命的活力。

三、有效引領(lǐng)，挖掘生成

從生成性資源的角度來(lái)看，教學(xué)中學(xué)生的靈機(jī)一動(dòng)、節(jié)外生枝、別出心裁等，都可能催生出一個(gè)個(gè)活生生的教學(xué)資源，都會(huì)為課堂教學(xué)生成帶來(lái)新的可能。在這個(gè)過(guò)程中，教師要尊重學(xué)生的個(gè)人感受和獨(dú)特見(jiàn)解，用心捕捉學(xué)習(xí)活動(dòng)中利于學(xué)生發(fā)展的鮮活的課程資源，善于捕捉、放大教學(xué)過(guò)程中動(dòng)態(tài)生成的瞬間，努力引導(dǎo)學(xué)生完成新知識(shí)的探究過(guò)程，從而達(dá)到最滿意的課堂效果。

例如教學(xué)《我的戰(zhàn)友邱少云》中的“邱少云像千斤巨石一般，趴在火堆里一動(dòng)不動(dòng)”一句時(shí)，學(xué)生突然發(fā)問(wèn)：“我們學(xué)過(guò)的課文曾把董存瑞、黃繼光比作威武無(wú)比的巨人或鋼鐵巨人，充分顯示他的英雄氣概，可是這篇課文為什么卻把邱少云比作石頭？”

師：想一想，烈火中的邱少云與石頭有哪些相似的地方？

生：它們都是靜止不動(dòng)的。

生：都沒(méi)有一點(diǎn)聲音。

生：都是頑強(qiáng)不屈的。

師：那又為什么把他比作“千斤”的巨石呢？

生：“一動(dòng)不動(dòng)”顯示邱少云鋼鐵般的意志和為了戰(zhàn)斗勝利而舍生忘死的精神。

師：隱蔽在草叢中的邱少云身體并不顯眼，為什么把他比作格外醒目的“巨石”？

（學(xué)生明白了）生：是為了突出他精神的偉大，崇高和永垂不朽。

本片段的設(shè)計(jì)，從學(xué)生的獨(dú)立嘗試開(kāi)始，隨后是學(xué)生的相互交流，師生的互動(dòng)，再到學(xué)生與文本對(duì)話，都時(shí)刻體現(xiàn)了語(yǔ)文課堂的動(dòng)靜交錯(cuò)，合理搭配，讓學(xué)生對(duì)文本有了更真實(shí)、更深刻的理解。課程資源的開(kāi)發(fā)更明顯地存在于教學(xué)過(guò)程之中，存在于教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)之中，存在于當(dāng)下的教學(xué)情境和此時(shí)此刻的師生互動(dòng)、生生互動(dòng)之中。教師要有靈活機(jī)智的教學(xué)品質(zhì)，點(diǎn)燃生成的火花，促進(jìn)學(xué)生更好地發(fā)展。

（作者單位： 福建省邵武市實(shí)驗(yàn)小學(xué)新天地分校）

責(zé)編/齊魯青