馬月成

摘要：基于客觀主義思想的“權(quán)威型”師生關(guān)系滲入成人教育發(fā)展領(lǐng)域，影響到成人學(xué)習(xí)自我導(dǎo)向作用的發(fā)揮?；趯?duì)成人學(xué)習(xí)心理的分析和把握，并依據(jù)個(gè)人建構(gòu)主義知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)個(gè)體對(duì)意義建構(gòu)的主動(dòng)性，以及社會(huì)建構(gòu)主義提出的“學(xué)習(xí)共同體”學(xué)習(xí)模式，對(duì)成人教育新型師生關(guān)系的構(gòu)建進(jìn)行必要的探討。

關(guān)鍵詞：師生關(guān)系；客觀主義；建構(gòu)主義；學(xué)習(xí)共同體

中圖分類(lèi)號(hào)：G720 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1009-4156（2013）04-030-04

一、客觀主義視域中的師生關(guān)系

客觀主義是指“‘這樣一種信念，即存在著一個(gè)客觀的、可知的世界，這個(gè)世界同價(jià)值負(fù)載的主觀意義和主觀解釋的世界是相互隔絕的。這意味著，研究者是主體（subject），主體之外存在著不依賴(lài)于主體而存在的客體，主體的意識(shí)觀念、價(jià)值偏見(jiàn)和態(tài)度情感都存在于研究過(guò)程以外，不能、也不應(yīng)該對(duì)研究結(jié)果產(chǎn)生任何影響。只有以這種方式獲得的成果和結(jié)論才具有普遍性的意義”?？陀^主義的發(fā)展由來(lái)已久。戰(zhàn)國(guó)時(shí)期儒家大師荀況提出“人性惡端”說(shuō)，將教育的內(nèi)容局限在古代典籍、儒家經(jīng)典等本體性知識(shí)的“死記硬背”上。出于時(shí)代統(tǒng)一趨勢(shì)對(duì)通過(guò)教育控制人的思想意識(shí)的要求，以及“性惡論”的視角，荀況將教師的地位和作用推至與天地、君王、祖宗并列的前所未有的高度。17世紀(jì)的教育家夸美紐斯（Johann Alllos Comennius）是這樣陳述教育的：“大教學(xué)論，把一切事物教給一切人們的全部藝術(shù)?！彼褜W(xué)校的功能定位為教人們?nèi)绾伟才抛约旱臅r(shí)間，以及如何固守在一定的空間中。這種鍛煉人們心智和抽象思維能力的機(jī)械式的“教育”，進(jìn)一步加深了人們與外部世界的分離。而這種規(guī)范式的教育是建立在單向度的對(duì)“一切事物（上帝、世界、天堂、物質(zhì)元素、地球、植物、動(dòng)物、人類(lèi)、人類(lèi)的職業(yè)和活動(dòng)、房屋、房屋內(nèi)的裝飾、旅行和遷移的方法、智力活動(dòng)、學(xué)校與理論和課程、社會(huì)行為、城市、游戲與娛樂(lè)、政治、宗教、最后的審判）”的傳輸過(guò)程中的。實(shí)質(zhì)上，這種“把一切事物教給一切人們”的理念，已經(jīng)傳達(dá)出一個(gè)信號(hào)——學(xué)習(xí)是基于學(xué)習(xí)者規(guī)范地接受教育者提出的一切獨(dú)立于人腦客觀實(shí)在的“事物”。當(dāng)代心理學(xué)的建立者馮特（Wilhelm Wundt）將自然科學(xué)中的“客觀性”嫁接到心理學(xué)研究中來(lái)。

這種“客觀主義”與其后的行為主義理論所持學(xué)習(xí)觀、知識(shí)觀有著內(nèi)在的一致性。行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為分析人的行為關(guān)鍵在于對(duì)外部事件的考察，對(duì)于學(xué)習(xí)過(guò)程的解釋可以通過(guò)可觀察到的行為來(lái)解釋。行為主義心理學(xué)家認(rèn)為，環(huán)境和經(jīng)驗(yàn)會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生極大的影響，個(gè)體的重復(fù)多次的體驗(yàn)?zāi)苄纬赡撤N行為或者改變某種行為。行為主義心理學(xué)家借助動(dòng)物實(shí)驗(yàn)，提出了一系列的理論。他們?cè)趯?duì)于人類(lèi)的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行解釋的時(shí)候，依然延續(xù)了將學(xué)習(xí)看成是通過(guò)不斷地強(qiáng)化所建立起來(lái)的信號(hào)刺激與反應(yīng)之間的連接，認(rèn)為教學(xué)就是對(duì)客觀知識(shí)的傳遞，教育者的職責(zé)在于將學(xué)習(xí)材料或內(nèi)容準(zhǔn)確無(wú)誤地傳輸給受教育者。這同時(shí)暗藏著一個(gè)假設(shè)，即學(xué)習(xí)的結(jié)果是一樣的。根據(jù)信息傳播理論，這樣的“教學(xué)過(guò)程”是教師作為傳播載體，將信息源轉(zhuǎn)移到信息受體（學(xué)習(xí)者）身上的過(guò)程。這里面隱含著這樣一個(gè)理論假設(shè)，即知識(shí)或者說(shuō)事物代表的意義是獨(dú)立于人之外的客觀存在，而且完全由事物本身決定，人的理解就是將這種事物本身所代表的意義移動(dòng)到自身的頭腦之中。學(xué)習(xí)者在這一傳播和接受的教學(xué)過(guò)程中是被動(dòng)地接收知識(shí)的客體。顯然，這種理論觀點(diǎn)運(yùn)用到教育中，會(huì)導(dǎo)致教育者對(duì)學(xué)習(xí)者心理過(guò)程的忽視。

由于于經(jīng)濟(jì)、政治、文化的發(fā)展水平，以及人類(lèi)對(duì)自身及世界的認(rèn)識(shí)的局限性，人們堅(jiān)定地認(rèn)為教育的目的在于對(duì)獨(dú)立于人存在的客觀事物意義的傳遞和接受。伴隨著對(duì)傳統(tǒng)客觀主義和行為主義的實(shí)踐、反思、批判，認(rèn)知心理學(xué)、建構(gòu)主義心理學(xué)產(chǎn)生并發(fā)展起來(lái)。盡管目前建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在課程改革、學(xué)科教育、教育技術(shù)領(lǐng)域的影響越來(lái)越大，但是，客觀主義的傾向依舊彌散在心理學(xué)、教育學(xué)以及教育教學(xué)實(shí)踐中。

二、建構(gòu)主義視角下成人教育師生關(guān)系的重建

建構(gòu)主義是以一種反對(duì)客觀主義的姿態(tài)出現(xiàn)的。建構(gòu)主義在20世紀(jì)80年代興起，尤其是伴隨著教育技術(shù)領(lǐng)域的發(fā)展，在世界范圍內(nèi)得到極力的推廣和應(yīng)用。當(dāng)然，建構(gòu)主義的勃興離不開(kāi)人們學(xué)習(xí)和教育的現(xiàn)實(shí)需要。美國(guó)著名教育技術(shù)學(xué)專(zhuān)家喬納森（Dave Jonassen）指出：“建構(gòu)主義是向與客觀主義更為對(duì)立的另一方面的發(fā)展?！苯?gòu)主義關(guān)注學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中意義建構(gòu)的主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化對(duì)于學(xué)習(xí)的影響。一般來(lái)說(shuō)，心理學(xué)上把建構(gòu)主義劃分為個(gè)人建構(gòu)主義和社會(huì)建構(gòu)主義。個(gè)人建構(gòu)主義（individual constructivism）主要的關(guān)注點(diǎn)是，學(xué)習(xí)者個(gè)體是如何建構(gòu)某種認(rèn)知或者情感方面的素質(zhì)的。社會(huì)建構(gòu)主義（socialconstructivism）認(rèn)為：“學(xué)習(xí)是一個(gè)文化參與的過(guò)程，學(xué)習(xí)者通過(guò)借助一定的文化支持參與某個(gè)學(xué)習(xí)共同體（1earning community）的實(shí)踐活動(dòng)來(lái)內(nèi)化有關(guān)知識(shí)，掌握相關(guān)工具。”本文將結(jié)合成人學(xué)習(xí)心理，分析個(gè)人建構(gòu)主義所關(guān)注的學(xué)習(xí)者主體性發(fā)揮的必要性，以及社會(huì)建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)的社會(huì)文化參與，對(duì)成人教育新型師生關(guān)系構(gòu)建的啟示。

（一）成人學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)心理

美國(guó)著名成人教育學(xué)家諾爾斯（M.S.Knowles）認(rèn)為，成人學(xué)習(xí)心理有六個(gè)特點(diǎn)：第一，成人能真切地意識(shí)到自己的學(xué)習(xí)需要；第二，成人具有強(qiáng)烈“自我指導(dǎo)性”的自我概念，即自主負(fù)責(zé)地進(jìn)行有關(guān)自己學(xué)習(xí)的決策；第三，成人經(jīng)驗(yàn)豐富，應(yīng)得到承認(rèn)，并可作為相互學(xué)習(xí)的重要資源；第四，成人學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)是由于其現(xiàn)實(shí)生活和社會(huì)職責(zé)變化的需要而產(chǎn)生的結(jié)果，因而具有現(xiàn)實(shí)性和發(fā)展任務(wù)性；第五，成人學(xué)習(xí)定向是“生活中心”、“任務(wù)中心”或“問(wèn)題中心”，即成人學(xué)習(xí)是為了進(jìn)一步提高其技能，解決具體實(shí)際問(wèn)題，以充分發(fā)揮其生命潛力；第六，成人學(xué)習(xí)盡管也出于一些外在動(dòng)機(jī)，但其學(xué)習(xí)更有效，動(dòng)機(jī)是內(nèi)在性的，即是為了不斷地自我實(shí)現(xiàn)。歸結(jié)起來(lái)，成人學(xué)習(xí)具有自我導(dǎo)向性和自主性。成人學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)主要包括四個(gè)方面：第一，來(lái)自于對(duì)社會(huì)角色的擔(dān)當(dāng)，其學(xué)習(xí)行為必然受社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化地位等影響；第二，來(lái)自于遇到工作、生活、等適應(yīng)性困難，成人教育的功能主要還在于應(yīng)對(duì)外在急劇加速變化的世界，適應(yīng)應(yīng)該作為其發(fā)展的核心和主旨；第三，來(lái)自于自我完善、自我實(shí)現(xiàn)的內(nèi)在發(fā)展性需要，成人處于不同年齡階段有不同的發(fā)展任務(wù)和學(xué)習(xí)要求；第四，來(lái)自于對(duì)知識(shí)的渴求和好奇心，成人是為了滿(mǎn)足好奇心和學(xué)到更多知識(shí)去學(xué)習(xí)。

（二）個(gè)人建構(gòu)主義知識(shí)觀與成人學(xué)習(xí)者主體性的發(fā)揮

1 個(gè)人建構(gòu)主義知識(shí)觀的內(nèi)涵。個(gè)人建構(gòu)主義是在瑞士心理學(xué)家皮亞杰（Jean Piaget）的思想基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)的。皮亞杰認(rèn)為，學(xué)習(xí)是新舊知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)的相互作用而形成、調(diào)整和豐富學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。新舊經(jīng)驗(yàn)的相互作用，表現(xiàn)為同化和順應(yīng)兩個(gè)方面。同化即學(xué)習(xí)者將新知識(shí)與原有經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，把新知識(shí)納入到原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，從而獲得新知識(shí)的意義；順應(yīng)即在不能實(shí)現(xiàn)同化的前提下，新知識(shí)的納入使得原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生調(diào)整或改組。個(gè)人建構(gòu)主義的核心思想是，學(xué)習(xí)是一個(gè)意義建構(gòu)的過(guò)程。激進(jìn)建構(gòu)主義的代表人物馮·格拉塞斯菲爾德（Ernst yon Glassersfeld）認(rèn)為：“知識(shí)不是通過(guò)感覺(jué)或交流而被個(gè)體被動(dòng)地接受的，而是由認(rèn)知主體主動(dòng)地建構(gòu)起來(lái)的，建構(gòu)是通過(guò)新舊知識(shí)的相互作用而實(shí)現(xiàn)的?！?/p>

建構(gòu)主義是建立在對(duì)客觀主義反思、批判和超越的基礎(chǔ)上的。建構(gòu)主義在一定程度上對(duì)傳統(tǒng)客觀主義提出的知識(shí)的客觀性和確定性質(zhì)疑，而強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性。美國(guó)心理學(xué)家格根指出：“在后現(xiàn)代的文本中，這樣的假設(shè)是沒(méi)有根據(jù)的。沒(méi)有任何理由可以宣稱(chēng)世界就‘在那里（out there），或者通過(guò)內(nèi)部的機(jī)制予以客觀地反映。談及世界和心靈都需要語(yǔ)言?！镔|(zhì)、‘心理過(guò)程這些術(shù)語(yǔ)并非世界的鏡子，而是語(yǔ)言系統(tǒng)的構(gòu)成成分。”建構(gòu)主義理論認(rèn)為，意義不是獨(dú)立于人而存在的，知識(shí)是由人主動(dòng)建構(gòu)起來(lái)的；事物本身并沒(méi)有意義，事物的意義不是取決于事物本身，意義是由人建構(gòu)起來(lái)的。個(gè)人建構(gòu)主義認(rèn)為，意義的構(gòu)建同時(shí)還受到先前經(jīng)驗(yàn)的影響，不同的人對(duì)同一事物的理解是不一樣的。也就是說(shuō)，知識(shí)不可能獨(dú)立于學(xué)習(xí)者個(gè)體而存在，即使語(yǔ)言、文字、圖片、事物等被賦予了一定的信號(hào)功能，也不意味著學(xué)習(xí)者在接受這些信息或概念時(shí)取得相同的理解，因?yàn)椴煌瑐€(gè)體先前的經(jīng)驗(yàn)是豐富而獨(dú)特的。

2 成人教育現(xiàn)狀與師生關(guān)系的重建。我國(guó)當(dāng)前的成人教育往往以高校為依托，故其教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)內(nèi)容、專(zhuān)業(yè)設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)方法與普通高等教育相似甚至相同。造成成人教育“普教化”的因素很復(fù)雜。成人教育長(zhǎng)期以來(lái)以普通高校為依托；成人教育的教育者及管理者多是來(lái)自普通教育，他們對(duì)成人教育的理論研究不足、規(guī)律把握不夠、特色探索不透；以及制度忽視、資金缺乏、傳統(tǒng)觀念等因素，都使得成人教育向普通教育靠攏。成人教育“普教化”因其對(duì)教育對(duì)象特征的忽視，阻礙成人學(xué)習(xí)者自身的發(fā)展；而對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)的錯(cuò)誤定位，則導(dǎo)致它背離成人教育服務(wù)國(guó)家經(jīng)濟(jì)建設(shè)的意旨。

建構(gòu)主義對(duì)客觀主義的超越也反映在成人教育中。在以高校為依托，沿襲普通高等教育模式的背景下，成人教育教學(xué)依舊是“授-受”模式，把學(xué)習(xí)活動(dòng)看作“信號(hào)刺激一反應(yīng)”之間的連接過(guò)程。成人教育的教師往往忽視成人學(xué)習(xí)者的工作、社會(huì)、學(xué)習(xí)背景以及需要，有意無(wú)意地按照書(shū)本或者自己的意愿進(jìn)行教育教學(xué)，不自覺(jué)地回到傳統(tǒng)“權(quán)威者”的老路。20世紀(jì)六七十年代盛行的“技術(shù)主義線路”、微格教學(xué)等，都忽視對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)心理過(guò)程和已有經(jīng)驗(yàn)的考究，而將重點(diǎn)放在教師自身如何施教上。缺乏對(duì)復(fù)雜教育教學(xué)背景的思考和批判性的分析也說(shuō)明，教師主動(dòng)或被動(dòng)地放棄了依據(jù)自己的思考和判斷決定自己行動(dòng)的責(zé)任感。

《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》一書(shū)強(qiáng)調(diào)：“教師和學(xué)生要建立一種新的關(guān)系，從‘獨(dú)奏者的角色過(guò)渡到‘伴奏者的角色，從此不再主要是傳授知識(shí)，而是幫助學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、組織和管理知識(shí)，引導(dǎo)他們而非塑造他們。”

（三）社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀與教師角色的轉(zhuǎn)變

1 社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀及“學(xué)習(xí)共同體”理論。蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基（Lev S.Vygotsky）在20世紀(jì)30年代提出“文化歷史發(fā)展理論”，認(rèn)為社會(huì)文化對(duì)人的心理發(fā)展有重要影響，社會(huì)交互作用對(duì)人的認(rèn)知發(fā)展起到關(guān)鍵性的作用。在此基礎(chǔ)上，以鮑爾斯菲爾德（H.Bauersfeld）和庫(kù)伯（P.Cobb）為代表的學(xué)者系統(tǒng)論述了社會(huì)建構(gòu)主義理論。

社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為：“學(xué)習(xí)是一個(gè)文化參與過(guò)程，學(xué)習(xí)者通過(guò)借助一定的文化支持參與某個(gè)學(xué)習(xí)共同體（learning community）的實(shí)踐活動(dòng)來(lái)內(nèi)化有關(guān)的知識(shí)，掌握有關(guān)工具?！敝R(shí)是在學(xué)習(xí)者與實(shí)際情境的交互作用中建構(gòu)意義的，社會(huì)文化的互動(dòng)是知識(shí)建構(gòu)不可或缺的。有研究者認(rèn)為，“學(xué)習(xí)共同體（或稱(chēng)為學(xué)習(xí)的社會(huì)群體）”是指“由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者（包括教師、專(zhuān)家、輔導(dǎo)者等）共同構(gòu)成的團(tuán)體，他們彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行溝通交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，因而在成員之間建立了相互影響、互相促進(jìn)的人際關(guān)系，形成了一定的規(guī)范和文化”。在這里，教師或者專(zhuān)家作為促學(xué)者或者助學(xué)者，與學(xué)習(xí)者相互經(jīng)常性地交流分享學(xué)習(xí)資源，共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)。社會(huì)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性、社會(huì)互動(dòng)性以及學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體地位。

1990年，美國(guó)麻省理工學(xué)院資深教授彼得·圣吉（Peter M.Senge）提出“學(xué)習(xí)型組織”理論。1995年，美國(guó)教育家厄內(nèi)斯特·博耶爾（Ernest L.Boyer）提出“學(xué)習(xí)共同體”理論。對(duì)于學(xué)習(xí)型組織，彼得·圣吉描述道：“那里，人們?yōu)榱藙?chuàng)造自己真心渴望的成績(jī)而持續(xù)拓展能力；那里，各種開(kāi)闊的心思想得到培育；那里，集體的熱望得到釋放；那里的人們不斷地學(xué)習(xí)如何共同學(xué)習(xí)?！倍騼?nèi)斯特·博伊爾認(rèn)為，“學(xué)習(xí)共同體”應(yīng)該具備這樣的三個(gè)特征，即共同的愿景、教師作為領(lǐng)導(dǎo)者、家長(zhǎng)作為合作者。厄內(nèi)斯特·博伊爾還認(rèn)為，“學(xué)習(xí)共同體”的成員應(yīng)該具備七種品質(zhì)，即“誠(chéng)實(shí)、尊重、責(zé)任、熱情、自律、毅力、奉獻(xiàn)”。這種合作文化的建立基于促進(jìn)者與學(xué)習(xí)者之間的開(kāi)放、互信和支持，這種生態(tài)取向的學(xué)習(xí)者發(fā)展處于一種相對(duì)于“個(gè)人建構(gòu)主義”更為宏觀的視角，從某種意義上來(lái)說(shuō)，正是這種合作文化，為學(xué)習(xí)者及促學(xué)者提供了意義、支持和身份認(rèn)同。

2 成人學(xué)習(xí)和教育與“學(xué)習(xí)共同體”的創(chuàng)建。成人學(xué)習(xí)是一個(gè)繼續(xù)社會(huì)化的過(guò)程，其實(shí)質(zhì)在于不斷適應(yīng)復(fù)雜和瞬息萬(wàn)變的文化、社會(huì)和經(jīng)濟(jì)環(huán)境，在新的工作環(huán)境、社會(huì)組織形式和溝通渠道中塑造和重新塑造其生活，不管是在工作、家庭、社區(qū)，還是在社會(huì)生活中。成人學(xué)習(xí)和教育是應(yīng)對(duì)我們所面臨的諸多挑戰(zhàn)的一個(gè)主要且必要的措施。它們是綜合全面的涵蓋正規(guī)、非正規(guī)學(xué)習(xí)以及明確或隱性地解決青年和成人學(xué)習(xí)者問(wèn)題的終身學(xué)習(xí)和教育體系的主要組成部分。歸根結(jié)底，成人學(xué)習(xí)和教育就是提供對(duì)作為積極公民的成人有吸引力并且滿(mǎn)足其需求的學(xué)習(xí)環(huán)境和過(guò)程。一生中必須從事不同種類(lèi)的工作、在流離失所或移徙的情況下適應(yīng)新環(huán)境、進(jìn)取和事業(yè)心的重要性以及保持改善生活水平的能力，這些方面和其他社會(huì)經(jīng)濟(jì)層面的因素，都要求在整個(gè)成人生活過(guò)程中繼續(xù)學(xué)習(xí)。成人學(xué)習(xí)和教育不僅能提供特定的能力，同時(shí)還是增進(jìn)自信、自尊、固定的認(rèn)同意識(shí)以及互相支持的一個(gè)主要因素。

“學(xué)習(xí)共同體”對(duì)于成人學(xué)習(xí)和教育有積極影響，而權(quán)威型師生關(guān)系則造成不利影響。權(quán)威型師生關(guān)系無(wú)“交往”可言，更無(wú)馬丁·布伯（Martin Buber）“我”和“你”的“互為主體”的相遇和相知。有的只是師生雙方“心靈相隔的控制”，而這種控制是以學(xué)生“個(gè)性泯滅為代價(jià)的”。他所說(shuō)的“交往”，指以完成特定教育教學(xué)任務(wù)為中介的，教師和學(xué)生雙方在互動(dòng)和對(duì)話體現(xiàn)出來(lái)的相互理解、平等交流。這一點(diǎn)與社會(huì)建構(gòu)主義反對(duì)經(jīng)驗(yàn)主義的認(rèn)識(shí)論觀點(diǎn)是相契合的。它們都堅(jiān)定地認(rèn)為，所有理論都是一種文化歷史的建構(gòu)，都是由特定文化歷史中處于一定關(guān)系的人們相互協(xié)商的結(jié)果。

對(duì)于成人教育來(lái)說(shuō)，這種“學(xué)習(xí)共同體”拒絕教師傳統(tǒng)的“布道者”、權(quán)威者角色，它具有關(guān)注人的潛能發(fā)展、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以及發(fā)展需要的人本主義色彩。在學(xué)習(xí)共同體里，每一名成員在對(duì)其他成員施以援手的同時(shí)，也獲得了超越自身褊狹視野和單一思維方式的機(jī)會(huì)，在協(xié)同交互中找到了解決問(wèn)題的更優(yōu)途徑。對(duì)于助學(xué)者或者引導(dǎo)者的教育教學(xué)行為最有意義、最深刻的影響，來(lái)自于其作為學(xué)習(xí)者所獲得的概念和形象。助學(xué)者與成人學(xué)習(xí)者真正實(shí)現(xiàn)“教學(xué)相長(zhǎng)”的有效策略就是，構(gòu)筑教育教學(xué)民主氛圍，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)“教育者”的角色定位，成為平等的學(xué)習(xí)者和促進(jìn)者。成人學(xué)習(xí)者帶有很強(qiáng)的目的性，個(gè)體之間不同的知識(shí)背景和不同經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)者之間相互的經(jīng)驗(yàn)交流，以及教師作為學(xué)習(xí)促進(jìn)者提供學(xué)習(xí)協(xié)作和支持，對(duì)于成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是極為有利的。正是這種經(jīng)驗(yàn)的差異性，為成人教育提供了豐富的教學(xué)素材和內(nèi)容。學(xué)習(xí)者之間的交流溝通起到了集思廣益的作用，這不僅為成人學(xué)習(xí)提供豐富的具體物理情境和社會(huì)實(shí)踐情境，而且和諧互助的學(xué)習(xí)氛圍可以促進(jìn)學(xué)習(xí)。經(jīng)驗(yàn)豐富的學(xué)習(xí)者在交流信息的量和質(zhì)方面能發(fā)揮很大作用，在促進(jìn)其他成員發(fā)展的同時(shí)也實(shí)現(xiàn)自我的發(fā)展。學(xué)習(xí)在成員相互的交往過(guò)程中得以?xún)?nèi)化，也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)內(nèi)在的心理過(guò)程需要在學(xué)習(xí)者與促學(xué)者、學(xué)習(xí)者與其他學(xué)習(xí)者外在的相互溝通交流過(guò)程中發(fā)展起來(lái)。

關(guān)于教師角色的轉(zhuǎn)變，《學(xué)會(huì)生存》一書(shū)指出：“教師應(yīng)該成為‘變化的誘導(dǎo)者（像心理學(xué)家對(duì)他的病人一樣），而集體中的成員則負(fù)責(zé)從事寫(xiě)入學(xué)習(xí)計(jì)劃中去的研究，并為日常集體生活中所發(fā)生的問(wèn)題尋找解決的辦法?！薄敖處煵辉僦皇墙虝?shū)的人，而是在和學(xué)生對(duì)話的關(guān)系中也成為受教育者。教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是把人的創(chuàng)造力量誘導(dǎo)出來(lái)，將生命感、價(jià)值感‘喚醒?！泵绹?guó)賓夕法尼亞州立大學(xué)教授亨利·A·吉魯克斯（Henry A.Giroux）提出“反文本”和“反記憶”，以此對(duì)傳統(tǒng)師生觀進(jìn)行猛烈批判。在他看來(lái)，教師不再是權(quán)威的文本闡釋者，教師的工作在于“轉(zhuǎn)化智慧”，作為“平等中的首席”，使教育真正實(shí)現(xiàn)“心靈與心靈的溝通，靈魂與靈魂的交融，人格與人格的對(duì)話”。

三、反思——建構(gòu)主義的有效性和局限性

美國(guó)著名心理學(xué)家弗洛姆（Erich Fromm）指出，個(gè)人的整個(gè)一生只不過(guò)是使他自己誕生的過(guò)程；事實(shí)上，當(dāng)我們死亡的時(shí)候，我們只是在充分地出生。終身教育的意義在于，幫助個(gè)人盡一切可能地實(shí)現(xiàn)他自己，幫助他通過(guò)現(xiàn)實(shí)去尋求他走向完善的道路。馬克思說(shuō)過(guò)，必須推翻那些使人成為屈辱、被奴役、被遺棄和被蔑視的東西的一切關(guān)系。面對(duì)今天不堪的馴化式的教育狀況，教育應(yīng)該發(fā)揮作用回歸到找回人性，主動(dòng)、積極地實(shí)現(xiàn)主體的建構(gòu)，爭(zhēng)取參與到促進(jìn)人的自由發(fā)展的改造中來(lái)。教育是社會(huì)、歷史發(fā)展的產(chǎn)物，它自身發(fā)展的動(dòng)力來(lái)源于培養(yǎng)人們?nèi)ミm應(yīng)自身的變化，比如，促進(jìn)社會(huì)民主化發(fā)展。教育要不斷滿(mǎn)足和適應(yīng)社會(huì)和個(gè)人發(fā)展的需要，就要及時(shí)克服自身的惰性和驕傲自滿(mǎn)的缺點(diǎn)，就要經(jīng)常反思自身的目標(biāo)、方法和內(nèi)容。狄爾泰說(shuō)過(guò)，理解不是一個(gè)直接的行為，而是一個(gè)間接的反思過(guò)程。成人教育的發(fā)展也必須服從這一事實(shí)，在成人教育積極主動(dòng)參與到師生關(guān)系的改革和教師角色的轉(zhuǎn)向中體現(xiàn)這一點(diǎn)。

在面臨自身發(fā)展困境的時(shí)候，對(duì)于新興思想潮流的過(guò)分迷信和追逐可能是有害的，甚至為自身的發(fā)展埋下隱患。任何一種理論都不是萬(wàn)能的，需要研究者和實(shí)踐者根據(jù)具體情況不斷地調(diào)整。盡管建構(gòu)主義對(duì)于當(dāng)前的成人教育改革提供了新的理論啟示和指導(dǎo)，但是，過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體性而忽視教師的作用，容易走向另一個(gè)極端；過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)而反對(duì)知識(shí)的客觀主義，容易走向“相對(duì)主義”和“不可知論”。另外，任何一種教學(xué)理論范式都只能在特定的環(huán)境和特定的教育教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮作用，且需要其他教育理念的參與。