趙 靜

陜西師范大學(xué)新聞與傳播學(xué)院，西安 710062

中國電化教育理論體系，形成于20世紀(jì)80年代。發(fā)展至今，由于教育技術(shù)的名稱、邏輯起點(diǎn)、定義等出現(xiàn)的一些混亂，影響其理論體系的建立。當(dāng)前，我國還尚未有成熟的教育技術(shù)理論體系。迄今為止，國際上的教育技術(shù)界始終未能從理論上明確地回答“教育技術(shù)學(xué)科到底有無自己獨(dú)特的理論體系”這樣一個(gè)核心問題［1］。而且，我國教育技術(shù)研究已進(jìn)入一個(gè)重要發(fā)展時(shí)期—理論體系重構(gòu)時(shí)期。如何重構(gòu)需要廣大教育技術(shù)界人士的共同努力，深入探討［2］。所以，教育技術(shù)理論體系的研究具有重大意義。

1 教育技術(shù)理論體系的研究

1.1 理論體系的定義

筆者認(rèn)為，教育技術(shù)理論體系是以邏輯起點(diǎn)為基本線索，將一系列相關(guān)的概念、命題，按照其內(nèi)在邏輯經(jīng)過嚴(yán)密論證和推理將其貫通而構(gòu)成的知識(shí)系統(tǒng)，以指導(dǎo)教育技術(shù)的具體實(shí)踐。

1.2 國內(nèi)教育技術(shù)理論體系研究

20世紀(jì)90年代中期，由于美國AECT教育技術(shù)‘94定義的引入以及兩項(xiàng)新技術(shù)(多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù))和兩種新理論(建構(gòu)主義理論、教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論)的介入，國內(nèi)出現(xiàn)各種理論體系的框架。但是，按其建立的依據(jù)，大致可分為兩類:一類主要是以美國AECT教育技術(shù)‘94定義為依據(jù)建立的;另一類主要是在不斷總結(jié)本國理論研究和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上建立的。目前，兩類理論體系框架的建設(shè)都還是處于初期階段，外部結(jié)構(gòu)初具規(guī)模，內(nèi)部安裝遠(yuǎn)未完善［3］。

1.2.1 南國農(nóng)先生與教育技術(shù)理論體系

①肇始之基:以“七論”為核心的電化教育學(xué)科理論體系，即本質(zhì)論(電化教育的本質(zhì))、功能論(電化教育的功能與作用)、發(fā)展論(電化教育發(fā)展史)、媒體論(現(xiàn)代教育媒體的開發(fā)與應(yīng)用)、過程論(電化教育過程的規(guī)律)、方法論(電化教學(xué)方法和電化教育科學(xué)研究方法)、管理論(電化教育管理與評(píng)價(jià))。在“七論”中現(xiàn)代教育媒體的研究和應(yīng)用是核心，也是建立整體電化教育學(xué)科理論體系的邏輯起點(diǎn)。

②縱觀《電化教育學(xué)》三個(gè)版本，其理論體系共同之處:一是邏輯起點(diǎn)，借助現(xiàn)代媒體的學(xué)習(xí)與教學(xué)［4］;二是體系建立的依據(jù)，不斷總結(jié)我國電化教育或信息化教育實(shí)踐的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)與教的實(shí)際需要構(gòu)建內(nèi)容體系?？梢姡蠂r(nóng)先生是以動(dòng)態(tài)的眼光看待電化教育的發(fā)展。

③五大支柱三大領(lǐng)域:五大支柱包括:基本理論研究、硬件環(huán)境建設(shè)、軟件資源開發(fā)、新型模式建設(shè)、有效管理探索;三大應(yīng)用領(lǐng)域包括:學(xué)校信息化教育領(lǐng)域、現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域、教育管理與信息化教育隊(duì)伍培訓(xùn)領(lǐng)域。

④新理論體系的重構(gòu):新理論體系的名稱是信息化教育理論體系新理論體系，邏輯起點(diǎn)是現(xiàn)代信息技術(shù)環(huán)境下的學(xué)習(xí)、教學(xué)和教育。關(guān)于新理論體系的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，他提出“六論”，即總論、基礎(chǔ)論、技術(shù)論、模式論、方法論、管理論。

顯然，以上中國電化教育理論體系的構(gòu)建屬于第二類，即主要是在不斷總結(jié)本國理論研究和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上建立的。在構(gòu)建中國電化教育理論體系的過程中，南國農(nóng)先生立足本國電化教育實(shí)踐，保持了鮮明的中國特色。從教育技術(shù)理論體系框架基本的建立、改造到重構(gòu)，其邏輯起點(diǎn)發(fā)生了根本性的變化。20世紀(jì)80年代到90年代初，是我國教育技術(shù)理論研究的開辟時(shí)期，其邏輯起點(diǎn)是“教育媒體的研究和應(yīng)用”，側(cè)重媒體在教育領(lǐng)域的研究和應(yīng)用;90年代中期到新世紀(jì)初，是我國教育技術(shù)理論研究的多元發(fā)展時(shí)期，其邏輯起點(diǎn)是“借助現(xiàn)代媒體的學(xué)習(xí)與教學(xué)”。和開辟時(shí)期相比，側(cè)重的是“學(xué)習(xí)和教學(xué)”，隱意是以現(xiàn)代媒體為教學(xué)工具實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)與教學(xué)的最優(yōu)化;新世紀(jì)后，從2005年起，我國教育技術(shù)理論研究進(jìn)入重構(gòu)時(shí)期，其邏輯起點(diǎn)是現(xiàn)代信息技術(shù)環(huán)境下的學(xué)習(xí)、教學(xué)和教育。筆者認(rèn)為，學(xué)習(xí)、教學(xué)、教育之間的關(guān)系是教育包括學(xué)習(xí)和教學(xué)，先生之所以強(qiáng)調(diào)教育，是在擴(kuò)大領(lǐng)域，但是，“學(xué)科的邏輯起點(diǎn)是指這門學(xué)科內(nèi)最基本的范疇及其對(duì)這些范疇之間關(guān)系的最基本規(guī)定”［5］。所以，和多元發(fā)展時(shí)期相比，側(cè)重的是信息技術(shù)環(huán)境下的教育?？梢?，教育技術(shù)的邏輯起點(diǎn)對(duì)其理論體系的構(gòu)建有巨大的影響。新理論體系的名稱是信息化教育理論體系，筆者認(rèn)為，經(jīng)過2011年教育技術(shù)學(xué)改名風(fēng)波后，最終結(jié)果未改，仍用教育技術(shù)學(xué)。為了本學(xué)科的獨(dú)立與特色發(fā)展，新理論體系的名稱是否也應(yīng)不改，還需要教育技術(shù)學(xué)學(xué)者們共同努力，深入探討。

1.2.2 何克抗與教育技術(shù)理論體系 何克抗先生認(rèn)為教育技術(shù)的邏輯起點(diǎn)是“借助技術(shù)的教育”活動(dòng)。對(duì)教育技術(shù)學(xué)科理論體系的建構(gòu)，他提出以教育技術(shù)哲學(xué)、教育技術(shù)學(xué)的基礎(chǔ)理論部分和教育技術(shù)學(xué)的應(yīng)用科學(xué)等三大部分構(gòu)成了教育技術(shù)學(xué)科的完整理論體系［6］。哲學(xué)部分包含教育哲學(xué)與技術(shù)哲學(xué)的內(nèi)容，但并非二者的簡(jiǎn)單疊加，從有合適技術(shù)支持的教育過程和教育資源兩方面具體指出教育技術(shù)學(xué)的基礎(chǔ)理論部分和應(yīng)用科學(xué)部分。

在基礎(chǔ)理論部分和應(yīng)用科學(xué)部分，何先生以教育過程和教育資源兩方面分別對(duì)其闡述。

那么，以“教育過程”和“教育資源”為中心建立起來的理論體系，是否明顯突出具有中國特色呢?“以電化教育媒體和電化教學(xué)過程為中心建立起來的電化教學(xué)原則和方法，構(gòu)成了中國特色的電化教育理論體系”［7］。這兩種觀點(diǎn)，同時(shí)提出以什么為中心建立教育技術(shù)理論體系，共同之處是都以教學(xué)過程為中心，但也有一些不同。前者是整個(gè)教育過程，后者是電化教學(xué)過程。就其范圍講，前者大于后者，教育資源和電化教育媒體的關(guān)系，筆者認(rèn)為前者包括后者，后者只是前者的一種具體資源之一。所以，筆者認(rèn)同以“教育過程”和“教育資源”為中心建立理論體系。

1.2.3 李康與教育技術(shù)理論體系 李康先生所著《教育技術(shù)學(xué)概論:基本理論的探索》一書中，可將其概括為七論(引論、發(fā)展論、教育媒體論、教育信息資源論、教學(xué)設(shè)計(jì)論、信息化教學(xué)論、遠(yuǎn)程教育論)。根據(jù)兩類體系，分析了有關(guān)課程的教材或論著，他提出學(xué)科的理論體系分為兩種情況:一是公共課教學(xué)的知識(shí)體系，另一是專業(yè)理論課教學(xué)的知識(shí)體系。在公共課的體系中，他得出:公共課的體系主要反映了從事信息化教學(xué)工作所需的知識(shí)內(nèi)容，也部分反映了學(xué)科的理論內(nèi)容。它一般由概述(緒論)、硬件(系統(tǒng)、環(huán)境)、軟件(教材、信息資源)開發(fā)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法(教學(xué)應(yīng)用)、遠(yuǎn)程教育、教學(xué)實(shí)驗(yàn)等部分組成。由于公共課教學(xué)對(duì)象的緣故，其知識(shí)體系相對(duì)全面，重在應(yīng)用性知識(shí)，學(xué)科理論不是其重點(diǎn)。在專業(yè)理論課的體系中，他得出:目前，教育技術(shù)學(xué)理論體系構(gòu)成大致有三種選擇:一是“要素構(gòu)成”體系，即以其發(fā)展歷史、媒體設(shè)備、教學(xué)資源、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)應(yīng)用、教學(xué)管理等構(gòu)成理論體系;二是“操作構(gòu)成”體系，即以其工作環(huán)節(jié)，設(shè)計(jì)、開發(fā)、應(yīng)用、管理和評(píng)價(jià)等構(gòu)成理論體系;三是將前兩者有機(jī)結(jié)合起來，取其合理部分，排除其重復(fù)累贅部分，并作合理的整合。看來，今后學(xué)科理論體系的發(fā)展有兩條道路:一是面面俱到未必行，懂得取舍是明智，要提煉、總結(jié)組成該學(xué)科知識(shí)精華。二是面面俱到，分而置之，以兩本以上的書籍系列反映教育技術(shù)一門學(xué)科的內(nèi)容。

從李康先生的“七論”，看“三種選擇和兩條道路”，可以看出他是第三種選擇和第一條道路。筆者認(rèn)為三種選擇對(duì)應(yīng)的就是指理論、實(shí)踐、理論和實(shí)踐。第一條道路對(duì)應(yīng)第三種選擇，第二條道路對(duì)應(yīng)的是第一條和第二條選擇的融合。教育技術(shù)學(xué)是一門相當(dāng)特殊的學(xué)科，它是處于科學(xué)、技術(shù)與藝術(shù)之間的交叉學(xué)科，它既關(guān)注學(xué)科基礎(chǔ)問題，又重視實(shí)踐應(yīng)用問題［8］。而且教育技術(shù)學(xué)是一門綜合性學(xué)科，所以，在建立具有中國特色的教育技術(shù)理論體系，筆者認(rèn)為第三種選擇和第一條道路能使教育技術(shù)有更好的發(fā)展。無論今后學(xué)科理論體系的發(fā)展是哪條選擇和哪條道路，都應(yīng)該堅(jiān)持構(gòu)建符合國情和具有中國特色的教育技術(shù)理論體系。

1.2.4 桑新民與教育技術(shù)理論體系 桑新民對(duì)教育技術(shù)學(xué)范疇體系有獨(dú)到見解。他贊成教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)應(yīng)該是“基于媒體的學(xué)習(xí)”，以信息時(shí)代“高績效的學(xué)習(xí)”作為教育技術(shù)學(xué)理論體系的邏輯歸宿［9］。

圖1 “94定義”范疇體系結(jié)構(gòu)圖［10］

桑新民將教育技術(shù)學(xué)的“理論與實(shí)踐”這兩個(gè)研究范疇的核心改為“(媒體)學(xué)習(xí)(績效)”，把“利用”改為“實(shí)施”。在結(jié)構(gòu)圖中“理論與實(shí)踐”沒有固定的位置，貫穿于所有范疇之中，并用兩個(gè)箭頭分別表示“從理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐”和“從實(shí)踐上升為理論”兩種不同的轉(zhuǎn)化方向。但是，圖1的“理論和實(shí)踐”是圖2“理論和實(shí)踐”認(rèn)識(shí)之前的，而經(jīng)過設(shè)計(jì)、開發(fā)、評(píng)價(jià)、管理、實(shí)施貫穿學(xué)習(xí)之后，實(shí)踐作用于理論，形成新的理論，顯然，兩個(gè)圖的“理論和實(shí)踐”實(shí)質(zhì)上是不同的。而且，就理論本身來講，它是可以再發(fā)展的，那么，這種轉(zhuǎn)化也可以循環(huán)不斷的，圖中“從理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐”和“從實(shí)踐上升為理論”兩種不同的轉(zhuǎn)化，它是不能再被認(rèn)識(shí)了，因?yàn)樗环侠碚?實(shí)踐-理論-實(shí)踐-… …。

圖2 教育技術(shù)學(xué)范疇體系中第一層次范疇及其相互關(guān)系的結(jié)構(gòu)化模型

1.2.5 李龍與教育技術(shù)理論體系 李龍認(rèn)為教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)應(yīng)該是教育-技術(shù)的雙重結(jié)構(gòu)，教育技術(shù)學(xué)理論體系由五個(gè)部分組成:本體論、核心論、過程論、資源論和績效論。

除了以上教育技術(shù)理論體系，國內(nèi)還有其他理論體系:有的由十三論，即(緒論、本質(zhì)論、發(fā)展論、課程與目標(biāo)論、教材輪、過程與原則論、方法與模式論、人本論、技能論、資源論、病理論、實(shí)踐論、未來論)等組成(彭紹東);有的分作三篇，即活動(dòng)篇、講座篇、資源篇(祝智庭、鐘志賢)或教育技術(shù)基本理論、學(xué)習(xí)資源開發(fā)與應(yīng)用、教學(xué)過程設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)(張劍平)。正如前所述，大致可分為兩類:一類主要是以美國AECT教育技術(shù)‘94定義為依據(jù)建立的;另一類主要是在不斷總結(jié)本國理論研究和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上建立的。

1.3 典型理論體系的比較

通過以上幾種理論體系的分析，并對(duì)其進(jìn)行比較，如表1所示。

1.3.1 幾種理論體系的共識(shí) 學(xué)科研究范圍是一致的，都是研究教育問題的;學(xué)科性質(zhì)是一致的，都認(rèn)為教育技術(shù)學(xué)是一門交叉和相互作用形成的學(xué)科;途徑是一致的，即強(qiáng)調(diào)要利用一定的技術(shù)方法和系統(tǒng)方法;目的是一致的，都認(rèn)同教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科目的是要優(yōu)化教學(xué)、學(xué)習(xí)的過程。

1.3.2 研究的差異 “七論”與“五領(lǐng)域”主要是研究范圍的不同。“五領(lǐng)域”研究的是一切學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源，“七論”研究的是現(xiàn)代信息技術(shù)環(huán)境下的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源。

結(jié)構(gòu)化模型與“五領(lǐng)域”:動(dòng)態(tài)模型把“學(xué)習(xí)”作為第一層次的范疇，并置于其他五大范疇的核心，把“利用”改為“實(shí)施”，把“設(shè)計(jì)”置于五角星的頂部，“理論”與“實(shí)踐”沒有固定的位置。

“三部分”與“五領(lǐng)域”:“三部分”認(rèn)為，“教育技術(shù)學(xué)是通過設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理、評(píng)價(jià)有合適技術(shù)支持的教育過程與教育資源，來促進(jìn)學(xué)習(xí)并提高績效的理論與實(shí)踐”，縮小了研究范圍，強(qiáng)調(diào)教學(xué)并重，關(guān)注學(xué)科的獨(dú)立性。

表1 國內(nèi)幾種教育技術(shù)理論體系比較

2 關(guān)于構(gòu)建我國教育技術(shù)理論體系的反思

2.1 研究中的問題

2.1.1 研究力量分散，缺少系統(tǒng)的研究成果 教育技術(shù)學(xué)雖然已經(jīng)是一門獨(dú)立的學(xué)科，但是還沒有建成比較成熟的理論體系。許多專家基于自身工作和對(duì)教育技術(shù)的理解，獨(dú)立開展教學(xué)和研究活動(dòng)，因而表現(xiàn)為研究的力量分散，理論研究的底蘊(yùn)不足，這就使當(dāng)前教育技術(shù)基本理論的研究從內(nèi)容到形式上都表現(xiàn)出了孤立、分散、不成體系的現(xiàn)象。而且，同一學(xué)科出現(xiàn)許多不同的理論學(xué)派，雖然不同學(xué)術(shù)思想的爭(zhēng)鳴是教育技術(shù)學(xué)理論體系建設(shè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，但是對(duì)于教育技術(shù)基本理論的問題僅僅從各自理解出發(fā)進(jìn)行論述，而不能形成系統(tǒng)的理論研究成果，就會(huì)影響學(xué)科的健康發(fā)展。既不利于教育技術(shù)學(xué)科自身的建設(shè)，也不利于和其他學(xué)科的交流。

2.1.2 應(yīng)用理論研究存在著低水平的重復(fù)現(xiàn)象國內(nèi)有些應(yīng)用理論的研究不考慮實(shí)際應(yīng)用的約束條件，不論證實(shí)際應(yīng)用可能產(chǎn)生的效果，不考慮教育技術(shù)系統(tǒng)與社會(huì)的需求與矛盾，一味地在本系統(tǒng)內(nèi)反復(fù)的研究理念模式等問題，低水平的重復(fù)研究一些理念、模式，不利于有效指導(dǎo)教育技術(shù)實(shí)踐，不利于推進(jìn)教育信息化的進(jìn)程。

2.1.3 理論研究對(duì)實(shí)踐指導(dǎo)性不強(qiáng) 教育技術(shù)學(xué)積極吸納技術(shù)哲學(xué)、教育哲學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、傳播學(xué)、信息科學(xué)等基本理論，此外還與多門學(xué)科有所交叉，借鑒、翻譯了一大堆國外理論，但能有效地用于指導(dǎo)教育教學(xué)實(shí)踐、解決教育教學(xué)問題的理論和方法卻不多。

2.1.4 教育技術(shù)的理論體系不完善，影響專業(yè)的健康發(fā)展 一門學(xué)科成熟的標(biāo)志，就是建立了自身完整的理論體系。如果不及早明確教育技術(shù)學(xué)科的一些基本理論問題，如教育技術(shù)學(xué)科的研究對(duì)象、教育技術(shù)學(xué)科的定位、教育技術(shù)學(xué)科的研究方法等問題，就建不成完整的教育技術(shù)學(xué)科理論體系，會(huì)導(dǎo)致專業(yè)的定位不準(zhǔn)確。

2.2 對(duì)進(jìn)一步研究的建議

2.2.1 邏輯起點(diǎn)對(duì)理論體系的構(gòu)建影響較大 邏輯起點(diǎn)是隨著學(xué)科的成熟，特別是范疇體系研究的深化而逐步清晰的。對(duì)于任何一門成熟的學(xué)科來說，邏輯起點(diǎn)的選擇和確立都是非常重要的，因?yàn)椴煌倪壿嬈瘘c(diǎn)不僅決定著理論體系的出發(fā)點(diǎn)和立足點(diǎn)，而且決定著貫穿整個(gè)理論體系的邏輯主線。

2.2.2 以“教學(xué)過程”為中心構(gòu)建理論體系 國內(nèi)大多學(xué)者認(rèn)同以“教學(xué)過程”和“教學(xué)資源”為中心構(gòu)建理論體系。但是，從本質(zhì)上講，“過程”是由資源構(gòu)成的過程，“資源”是構(gòu)成過程的資源，顯然，關(guān)于“資源”的研究是“過程”研究的“材料”。盡管關(guān)于“資源”的研究是極其重要的，但是關(guān)于資源的研究是依據(jù)“過程”研究而組織的、展開的和規(guī)定的，離開“過程”的“資源”是毫無意義的［11］。

2.2.3 堅(jiān)持構(gòu)建具有中國特色的教育技術(shù)學(xué)理論體系 教育技術(shù)學(xué)理論體系的重構(gòu)就是建立具有中國特色的教育技術(shù)學(xué)理論體系，也就是要建立本土化的教育技術(shù)學(xué)理論體系。所謂的教育技術(shù)學(xué)本土化是“一種使國外尤其是美國的教育技術(shù)學(xué)理論的合理成份與本土教育技術(shù)(包括電化教育)的理論與實(shí)際相結(jié)合，增進(jìn)教育技術(shù)學(xué)對(duì)本土社會(huì)的認(rèn)識(shí)和在本土社會(huì)的應(yīng)用，形成具有本土特色的教育技術(shù)學(xué)理論、方法的學(xué)術(shù)活動(dòng)和學(xué)術(shù)取向”。我們需要批判性地吸收西方教育技術(shù)學(xué)理論發(fā)展的成果和經(jīng)驗(yàn)，并同時(shí)進(jìn)行本土化改造，使之適合中國的國情和教育技術(shù)應(yīng)用的實(shí)踐土壤。

3 總結(jié)

教育技術(shù)理論體系是以邏輯起點(diǎn)為基本線索，將一系列相關(guān)的概念、命題、按照其內(nèi)在邏輯經(jīng)過嚴(yán)密論證和推理將其貫通而構(gòu)成的知識(shí)系統(tǒng)，以指導(dǎo)教育技術(shù)的具體實(shí)踐。在建構(gòu)理論體系時(shí)，邏輯起點(diǎn)的選擇顯然是無法回避的理論前提和基礎(chǔ)［9］。目前，我國的教育技術(shù)學(xué)理論研究一方面可以認(rèn)為成果非常豐富，出現(xiàn)了百花齊放的局面;另一方面也說明教育技術(shù)學(xué)理論體系研究還很不成熟。雖然經(jīng)過了多年的發(fā)展，但學(xué)術(shù)界對(duì)一些根本問題缺乏共識(shí)，甚至爭(zhēng)論不休，這對(duì)于一個(gè)期盼走向成熟的學(xué)科而言是十分不利的。這需要進(jìn)一步的分析和研究。我們可以確信的是，對(duì)于教育技術(shù)學(xué)科來說，教育技術(shù)學(xué)理論體系研究已經(jīng)步入了科學(xué)發(fā)展的航程，已經(jīng)在學(xué)者們的反思性探索中走向繁榮，相信通過教育技術(shù)學(xué)界眾多前輩和一批批追隨者的共同努力，建立中國特色教育技術(shù)學(xué)理論體系的愿望是可以實(shí)現(xiàn)的。

［1］何克抗.關(guān)于發(fā)展中國特色教育技術(shù)理論的深層思考［J］.電化教育研究，2010，(5):18

［2］南國農(nóng).教育技術(shù)理論體系的重構(gòu):路線圖［J］.現(xiàn)代教育技術(shù)，2010，(4):5

［3］南國農(nóng).信息化教育理論體系的形成與發(fā)展［J］.電化教育研究，2009，(8):7

［4］南國農(nóng).高校信息化教育課程:教材教法淺析［J］.電化教育研究，2004，(11):38

［5］劉瑞儒.一部著作引領(lǐng)我國電化教育(信息化教育)發(fā)展方向-先生編著的《電化教育學(xué)》(《信息化教育概論》)的幾點(diǎn)啟示［J］.電化教育研究，2008，(10):19-24

［6］何克抗.21世紀(jì)以來教育技術(shù)理論與實(shí)踐的新發(fā)展［J］.現(xiàn)代教育技術(shù)，2009，(10):9

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［9］桑新民.現(xiàn)代教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論創(chuàng)新研究［J］.中國電化教育，2003，(9):5-12

［10］桑新民，李曙華.教育技術(shù)學(xué)范疇體系建模研究及其方法論-與美國“94定義”研究群體的對(duì)話(上)［J］.中國電化教育，2007，(11):4

［11］張立國.從“教學(xué)結(jié)構(gòu)”到學(xué)生“主體性”的培養(yǎng)-對(duì)教育技術(shù)理論建構(gòu)的哲學(xué)思考［J］.電化教育研究，2006，(6):19