北京教育學(xué)院教師教育數(shù)理學(xué)院（100044） 李春艷

PCK(Pedagogical Content Knowledge，學(xué)科教學(xué)知識，簡稱PCK)一詞始于1986年美國舒爾曼教授的報告，報告中將其定義為“教師個人教學(xué)經(jīng)驗、教師學(xué)科內(nèi)容知識和教育學(xué)知識的特殊整合”，是“教師最有用的知識代表形式”。他認(rèn)為，PCK是教師在真實教學(xué)情境中，將特定教學(xué)內(nèi)容高效地傳授給特定學(xué)生的知識。這種知識有別于純粹的學(xué)科知識和一般的教學(xué)法知識，是教師獨特的知識，是使教學(xué)最有效的知識，也是學(xué)科新手教師與專家教師的最大區(qū)別所在。因此，對于PCK的研究越來越受到各國教育研究者的重視。

本文是在研究PCK理論內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，以中學(xué)地理特定教學(xué)內(nèi)容的課堂教學(xué)實例為切入點，通過文獻法、案例分析法、訪談法、課堂觀察法等深入解析特定教學(xué)內(nèi)容的PCK內(nèi)涵，以求幫助教師體會教育理論對教學(xué)設(shè)計與實施的支撐作用，對學(xué)科教師教學(xué)實踐能力提升具有指導(dǎo)意義，更是對教師專業(yè)發(fā)展的新思考。本研究的特定教學(xué)內(nèi)容是中圖版初中地理八年級“聚落”一課。

一、PCK理論內(nèi)容及內(nèi)涵界定

1990年，P.L.格羅斯曼(Grossman)作為舒爾曼理論的繼承者，對于學(xué)科教學(xué)知識概念給予了重要闡釋。他把PCK解析為四個部分：①一門學(xué)科的統(tǒng)領(lǐng)性觀點（關(guān)于學(xué)科性質(zhì)的知識和最有學(xué)習(xí)價值的知識）；②學(xué)生對于特定學(xué)習(xí)內(nèi)容易理解和誤解的知識；③特定學(xué)習(xí)內(nèi)容在橫向和縱向上組織和結(jié)構(gòu)的知識；④將特定學(xué)習(xí)內(nèi)容呈現(xiàn)給不同學(xué)生的策略知識。

基于國內(nèi)外對于教師知識的研究，建立在大量中外文獻分析的基礎(chǔ)上，借鑒P.L.格羅斯曼對學(xué)科教學(xué)知識（PCK）的基本觀點，并結(jié)合多學(xué)科、多案例的分析與整理，本文將教師學(xué)科教學(xué)知識（PCK）的理論內(nèi)涵界定如下：

“一門學(xué)科的統(tǒng)領(lǐng)性觀點（關(guān)于學(xué)科性質(zhì)的知識和最有學(xué)習(xí)價值的知識）”是指學(xué)科本身的基本問題、核心內(nèi)容、統(tǒng)領(lǐng)觀念。學(xué)習(xí)價值包括知識的遷移價值和教育價值。教育價值是指對人發(fā)展的價值，如知識技能、思維方法、情感態(tài)度等。

“特定學(xué)習(xí)內(nèi)容在橫向和縱向上組織和結(jié)構(gòu)的知識”是指特定學(xué)習(xí)內(nèi)容間的知識聯(lián)系。知識間的橫向聯(lián)系是指學(xué)科體系中不同知識間的關(guān)聯(lián)、學(xué)科技能及思維方法在不同知識中的體現(xiàn)；知識間的縱向聯(lián)系是指學(xué)科主線、知識所在的學(xué)科邏輯鏈條及核心內(nèi)容在不同學(xué)習(xí)階段的研究方法和標(biāo)準(zhǔn)要求等。

“學(xué)生對于特定學(xué)習(xí)內(nèi)容易理解和誤解的知識”是指教師要能診斷特定教學(xué)內(nèi)容中哪些學(xué)習(xí)內(nèi)容學(xué)生存在經(jīng)驗，教師可以少講、不講或讓學(xué)生自學(xué)；哪些學(xué)習(xí)內(nèi)容學(xué)生會遇到困難，常見的困難是什么，需要得到怎樣的幫助等。

“將特定學(xué)習(xí)內(nèi)容呈現(xiàn)給不同學(xué)生的策略知識”是指如何做學(xué)情調(diào)查，了解學(xué)生的經(jīng)驗和困難；學(xué)生學(xué)習(xí)特定內(nèi)容的興趣點在哪里，如何激發(fā)學(xué)習(xí)興趣；怎樣奠定學(xué)生學(xué)習(xí)特定內(nèi)容的“腳手架”；多樣化教學(xué)策略的選擇與應(yīng)用；幫助學(xué)生克服學(xué)習(xí)困難的策略；對學(xué)習(xí)效果的檢測與反饋；信息技術(shù)的應(yīng)用等。

二、教學(xué)案例背景分析及案例描述

1. 當(dāng)前初中人文地理教學(xué)現(xiàn)狀分析

“聚落”一課是中國地圖出版社初中地理八年級下學(xué)期的教學(xué)內(nèi)容。是初中地理教學(xué)階段為數(shù)不多的單獨以章節(jié)的形式存在的人文地理教學(xué)內(nèi)容，是落實人文地理核心內(nèi)容、思維方式、教育價值的關(guān)鍵內(nèi)容。

然而，在多次現(xiàn)場聽課和翻閱大量“聚落”一課的教學(xué)設(shè)計時發(fā)現(xiàn)：① 教師缺乏扎實系統(tǒng)的有學(xué)科邏輯的人文地理知識（含聚落），人文地理的內(nèi)在知識體系沒有整體把握，或知識系統(tǒng)不清晰，或知識線索不清晰是問題產(chǎn)生的原因之一。② 在將學(xué)科邏輯轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知邏輯過程中，授課教師缺少人文地理經(jīng)驗，即使身邊的人文地理現(xiàn)象素材很多，也看不出其中的地理門道，找不到一顆救命稻草。因此，在處理抽象的地理概念時只是就概念說概念，難以用形象的地理事實轉(zhuǎn)化為對抽象地理概念的理解。③ 不能在核心教學(xué)內(nèi)容上準(zhǔn)確診斷學(xué)生的基礎(chǔ)和困難，導(dǎo)致教師采取的教學(xué)策略在突破教學(xué)重點和難點上沒有發(fā)揮更大作用。④ 教師找不到帶領(lǐng)學(xué)生走進地理的方法，也就是教師找不到把學(xué)科邏輯轉(zhuǎn)化為學(xué)生認(rèn)知邏輯的途徑。因此，很多人文地理內(nèi)容的教學(xué)只見人文現(xiàn)象，不見人文地理。

2. 教學(xué)案例描述:“聚落”一課的教學(xué)環(huán)節(jié)及策略

（1）聚落的概念

師：我們居住的正房都朝南嗎?

生：是。

師：圖片中的房屋都適合于圖片中的哪個地區(qū)？

生：冰屋在寒帶；帳篷在溫帶草原；窯洞在黃土高原；竹樓在熱帶雨林；平頂房在沙漠地區(qū)。

師：為什么北非民居的屋頂多為平頂？因紐特人冰屋的建筑材料是從哪來的？熱帶雨林地區(qū)的民居有什么特點？黃土高原的窯洞有什么特點？蒙古包有什么特點？

生：寒帶終年氣溫低，住冰屋；溫帶草原以游牧生活為主，要住帳篷；黃土高原有厚厚的黃土，適合挖窯洞；熱帶雨林又熱又濕，適合建竹樓；沙漠地區(qū)氣候干旱，降水少，房屋多數(shù)都是平頂?shù)摹?/p>

師：如果一個地區(qū)房屋多了，組成了集合體，就是聚落。聚落是人類各種形式的居住場所。

（2）聚落與環(huán)境的關(guān)系

師：聚落分為城市和鄉(xiāng)村兩大類。看圖說出哪個是城市哪個是鄉(xiāng)村？城市可以分成不同的類型，有小城市、中等城市、大城市、特大城市、超級大城市；還有工業(yè)城市、貿(mào)易城市、旅游城市、文化城市等。請從四張鄉(xiāng)村聚落的圖片中說出表示的鄉(xiāng)村聚落類型？分別從不同角度看圖比較城市與鄉(xiāng)村的差別。提示從建筑高度和密集程度、人口密度的大小、交通的發(fā)達程度、生產(chǎn)方式是以農(nóng)業(yè)為主還是非農(nóng)業(yè)為主等方面進行比較。

生：按照提示完成一個連線題。

師：聚落的形成和發(fā)展與自然環(huán)境關(guān)系密切，不同的自然環(huán)境形成不同的聚落。

（3）聚落的保護

師：列舉大量文化遺產(chǎn)，包括北京四合院、福建土樓、山西祁家大院、頤和園、長城、故宮、布達拉宮、兵馬俑、吳哥窟、比薩斜塔、古羅馬大斗獸場等。介紹它們給人類帶來的文明和進步，以此讓學(xué)生體會保護文化遺產(chǎn)的重要性。

（4）課堂開放性練習(xí)

師：如果讓同學(xué)們畫出你心目中最美好的聚落，你想畫成什么樣呢？

生：無一例外地畫出了各式各樣的房屋。

三、特定教學(xué)內(nèi)容的PCK內(nèi)涵解析

1. “聚落”一課最有價值的知識是什么？

本節(jié)課最后開放性練習(xí)時，所有學(xué)生畫出的“心目中最美聚落”都是各式各樣的房屋。反思這一教學(xué)效果的產(chǎn)生，最根本的原因是授課教師沒有深刻理解聚落概念的內(nèi)涵、知識間的邏輯關(guān)系以及核心知識的確定。

該教師將本課的大量筆墨花在了城市與鄉(xiāng)村的差異比較和世界文化遺產(chǎn)的保護上，而聚落與環(huán)境的關(guān)系是以課堂引入的形式進行，一帶而過；聚落的概念與分類是已給出的方式來呈現(xiàn)。實質(zhì)上，解決前兩個問題的基礎(chǔ)是準(zhǔn)確理解聚落概念的內(nèi)涵、明確不同聚落類型間的本質(zhì)差別，在此基礎(chǔ)上探討聚落與環(huán)境的關(guān)系，這才是本節(jié)課需要重點突破的核心知識內(nèi)容。教師將“聚落與環(huán)境關(guān)系”放在一節(jié)課的引言部分來講，以此作為后面講述內(nèi)容的鋪墊，不但大大弱化了該部分內(nèi)容的功能與價值，教師還將此問題轉(zhuǎn)化為不同類型的民居特點與地理環(huán)境的關(guān)系，顯然是對聚落概念內(nèi)涵理解上存在著偏差。這部分內(nèi)容是應(yīng)該花大力氣加以學(xué)習(xí)的內(nèi)容。因為它暗含著地理學(xué)科的研究主線——人地關(guān)系。此外，本課關(guān)于聚落的概念是很抽象的，需要教師將理解過程通過教學(xué)呈現(xiàn)出來，然而授課教師卻以直接給出的方式來完成教學(xué)，學(xué)生在本節(jié)課即使花費再多的時間和精力，也不會收到良好的學(xué)習(xí)效果。教師在處理城市與鄉(xiāng)村的差異時，呈現(xiàn)了多個問題請學(xué)生對比回答，即使這樣，由于教師沒有在這些比較之后幫助學(xué)生建構(gòu)城市與鄉(xiāng)村的本質(zhì)區(qū)別是什么，使得學(xué)生遇到生活中的實際情況仍然不知道區(qū)分城市與鄉(xiāng)村的方法。

由此可見，該教師在本節(jié)課的教學(xué)處理上暴露出了以下問題（李宗錄，北京大峪中學(xué)，2009）：

（1）聚落=房屋：“聚落不僅是人們的居所，也是人們進行勞動生產(chǎn)和社會活動的場所”（教材P78），這是教材中明確寫進去的內(nèi)容。可是縱觀本節(jié)課，老師進行教學(xué)的過程中，存在著明顯的把聚落等同于建筑的學(xué)科性錯誤。建筑是聚落的重要組成部分，但絕對不是聚落的全部。農(nóng)村聚落除了房屋建筑還包括村落周圍的農(nóng)田、果樹、池塘、道路、集會場所等。城市聚落除了建筑還包括商店、學(xué)校、醫(yī)院、廣場、道路等。所以對于“聚落”這樣一個根本性的概念把握不準(zhǔn)，自然會衍生出一系列的問題。

（2）鄉(xiāng)村和城市的區(qū)別=景觀的區(qū)別：景觀僅僅是事物的表象，它并不能代表本質(zhì)。隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展，很多聚落單純從景觀上是區(qū)分不出來的。我國新農(nóng)村的建設(shè)，使得發(fā)達地區(qū)農(nóng)村與城市景觀差異很小。在這種情況下，一定要讓學(xué)生理解鄉(xiāng)村和城市的本質(zhì)區(qū)別就在于生產(chǎn)方式的區(qū)別。

（3）聚落的保護與發(fā)展=文化遺產(chǎn)的保護與發(fā)展：聚落和世界文化遺產(chǎn)既有聯(lián)系又有區(qū)別，這兩個問題是不能混為一談。某些世界文化遺產(chǎn)的主體就是聚落，或純粹就是由聚落構(gòu)成。例如麗江古城、平遙古城、皖南古村落等；某些世界文化遺產(chǎn)有聚落的影子，如周口店“北京人”遺址、九寨溝等；大部分世界文化遺產(chǎn)與聚落關(guān)系并不大，如長城、兵馬俑、比薩斜塔等。教師應(yīng)該幫助學(xué)生認(rèn)真區(qū)分這些問題，才能更好地理解聚落概念的內(nèi)涵。

這節(jié)課對聚落概念的教學(xué)是最有價值的教學(xué)內(nèi)容之一。然而聚落的概念不能直接給予，而要在大量的事實積累與辨識中形成。同時聚落概念的學(xué)習(xí)也不是新詞語的學(xué)習(xí)，而是一種思維或思維定勢的構(gòu)建。

如何把客觀的、抽象的聚落概念變得讓學(xué)生有親近感。除了將知識與生活聯(lián)系在一起以外，回到學(xué)科的領(lǐng)域來理解聚落的概念，學(xué)生才會建立起具有地理形象的聚落概念，也就是將區(qū)域差異的學(xué)科思想觀念放在理解不同類型聚落的差異上是理解聚落概念的學(xué)科方式。如果地理教學(xué)中地理概念的理解都朝向?qū)W科的特定屬性和范疇時，整個學(xué)科的概念才能構(gòu)成一個整體，學(xué)生才會易于建構(gòu)，越學(xué)越輕松。

2.“聚落”一課知識的橫縱聯(lián)系

將教材內(nèi)容邏輯轉(zhuǎn)化為學(xué)科知識邏輯，再將學(xué)科知識邏輯轉(zhuǎn)化為學(xué)生心理認(rèn)知邏輯，這樣的教學(xué)才能使學(xué)生易懂易會。如果一節(jié)課缺少學(xué)科知識間的橫縱聯(lián)系，那么整堂課學(xué)生應(yīng)該建構(gòu)什么？就成了一個混亂的問題。所以，教師施教的第一步是認(rèn)真研究教材，梳理出知識的來龍去脈和相互關(guān)聯(lián)，然后再去考慮以什么方式呈現(xiàn)給學(xué)生。如果沒有這個過程，教師的教學(xué)將不得要領(lǐng)。

“聚落”一課教材中主要有三大內(nèi)容：“鄉(xiāng)村和城市”、“聚落和環(huán)境”、“聚落的發(fā)展與保護”。知識的層級聯(lián)系應(yīng)該梳理如下：

圖1 聚落知識的橫向聯(lián)系圖

就本節(jié)課的思維邏輯來說，應(yīng)該是先建立起聚落的地理形象，再區(qū)分不同聚落的本質(zhì)差異，建立在不同聚落本質(zhì)差異的基礎(chǔ)上分析不同聚落中留下的地理環(huán)境烙印，從而認(rèn)識聚落與環(huán)境的密切關(guān)系以及聚落保護與聚落環(huán)境保護的關(guān)系及意義。

3. 到底學(xué)生在哪會出現(xiàn)學(xué)習(xí)障礙?

本節(jié)內(nèi)容對學(xué)生來說最難之處是建立聚落的地理形象，以及在此基礎(chǔ)上深刻理解聚落與環(huán)境的關(guān)系。這兩個知識的學(xué)習(xí)除了需要學(xué)生建立在較大空間視角的基礎(chǔ)上，還要運用地理學(xué)的基本特點：區(qū)域性和綜合性進行分析，更要體現(xiàn)人地關(guān)系這一學(xué)科主線。對學(xué)生來說，書本的、生活中的地理內(nèi)容接受起來都比較容易，但一回到學(xué)科領(lǐng)域來認(rèn)識現(xiàn)象就會變得格外抽象和不解。

圖2 “聚落”知識的縱向聯(lián)系圖

“聚落的概念與分類”是一個抽象的封閉性問題，這一屬性決定了教學(xué)中需要呈現(xiàn)對聚落概念和分類的理解認(rèn)識過程，只有這樣學(xué)生才能把這樣抽象的知識的來龍去脈弄清楚，才可能準(zhǔn)確理解抽象概念的內(nèi)涵，才能將抽象概念與身邊事物聯(lián)系起來，進而建立起學(xué)生自己頭腦中的聚落形象。

可是，本節(jié)課教師沒有準(zhǔn)確診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)障礙在哪里，在講述聚落概念和分類時都以直接給出的方式進行教學(xué)，這顯然不符合學(xué)生的認(rèn)知水平，不利于學(xué)生對抽象概念內(nèi)涵的理解，很難達到建立起聚落的地理形象的學(xué)習(xí)效果。

“聚落與環(huán)境的關(guān)系”這部分內(nèi)容對學(xué)生來說并不是一無所知，學(xué)生可以從某些實例中分析出聚落與環(huán)境某一要素間的關(guān)系，但是如果能綜合自然與人文要素來分析聚落的形成與發(fā)展的關(guān)系就變得特別困難，因為這屬于地理學(xué)綜合性中的較高層次，對于初二的學(xué)生來說是很困難的。

4. 幫助學(xué)生學(xué)會的策略

學(xué)生是否學(xué)會要看什么是學(xué)會的標(biāo)準(zhǔn)。對于任何一個知識點，從提升學(xué)生理解力的角度看都存在著四個層面的知識內(nèi)容：事實性知識、概念性知識、方法性知識和價值性知識。學(xué)生能理解到什么程度取決于教師的理解程度。如果教師能把四個層面的知識都教給學(xué)生，那么，學(xué)生會很好地提升對該內(nèi)容的理解力，做到真正學(xué)會并提高學(xué)習(xí)能力。

怎樣建立關(guān)于“聚落”概念的地理形象?

『教學(xué)策略1』概念的學(xué)習(xí)是需要理解過程的，在較高理解層面上教給學(xué)生聚落的概念，是一個可借鑒的做法。如以下四種不同的概念教學(xué)策略的教學(xué)效果顯然是停留在不同的理解層次。

● 給我們居住的環(huán)境賦予一個新的名字叫聚落——事實性知識

● 聚落是人類各種形式的居住場所，包括房屋、以及與居住活動直接有關(guān)的道路、商店、水電管網(wǎng)等生活設(shè)施和生產(chǎn)設(shè)施。——概念性知識

● 怎樣區(qū)別鄉(xiāng)村聚落與城市聚落？——方法性知識

● 區(qū)別鄉(xiāng)村聚落與城市聚落有什么用？——價值性知識

『教學(xué)策略2』按照學(xué)生的思維過程設(shè)計對抽象概念的理解過程（張洪嬌，北京97中學(xué)，2009）。

教師要把學(xué)生對抽象概念的理解過程精心地設(shè)計出來。如在講解聚落概念時可設(shè)計成以下一組問題：

● 看系列聚落圖片，觀察、說出你認(rèn)為什么是聚落？——歸納

● 你能說出兩種不同聚落（居住地）圖片中相同的事物嗎？——對比歸納

● 請從圖片信息中總結(jié)聚落的結(jié)構(gòu)組成?！纸?/p>

● 辨別圖片中哪些是聚落？哪些不是聚落？——演繹

怎樣更好地學(xué)習(xí)“聚落與環(huán)境的關(guān)系”？

『教學(xué)策略1』從學(xué)生熟悉的或有興趣的實例入手，運用地理綜合思維進行分析（黃春江，北京順義區(qū)第三中學(xué)，2010）。

● 北京古城的起源與當(dāng)時哪些自然因素有關(guān)？（給出北京古城的起源資料、明清北京古城地圖、北京市地形圖）

● 現(xiàn)代社會，我們?nèi)绾螢楸贝ㄐ鲁沁x址呢？（給出相應(yīng)的資料及北川新址位置圖、四川省地勢圖、中國地形圖、中國氣候類型圖，分析北川新址—永昌鎮(zhèn)的地理環(huán)境特點）

● 你能舉出實例說明隨著環(huán)境的變化聚落的發(fā)展變化嗎？

『教學(xué)策略2』運用學(xué)生喜歡參與的方式展開學(xué)習(xí)，在活動過程中深化對該問題認(rèn)識的思維程度。

給聚落“安家”活動。教師給出典型的不同類型的聚落景觀圖、中國自然區(qū)劃圖，請學(xué)生在綜合思考建筑材料、建筑結(jié)構(gòu)與功能與相應(yīng)地區(qū)的地形、氣候、水文、植被、土壤、生產(chǎn)方式、交通、文化等的相互作用關(guān)系，以此來體會一個地區(qū)的聚落形態(tài)、結(jié)構(gòu)與功能的形成是長期與地理環(huán)境相互作用的結(jié)果。

以上教學(xué)策略并不意味著是最佳的，但他們有些相同之處是可以肯定的。一是教學(xué)策略走向了地理學(xué)本質(zhì)，體現(xiàn)了地理學(xué)科邏輯，運用了區(qū)域性、綜合性等學(xué)科思維方式，體現(xiàn)了特定教學(xué)內(nèi)容的學(xué)科認(rèn)知結(jié)構(gòu)和教育價值；二是都將特定內(nèi)容的學(xué)科邏輯以不同的形式轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知邏輯，使學(xué)生樂于接受、易于學(xué)習(xí)，收到較好的教學(xué)效果。

雖然研究者對教師的PCK具有爭議，也很難在PCK的具體內(nèi)涵方面達成一致，但是對PCK作用的認(rèn)識是一致的，即PCK幫助教師以能夠促進學(xué)生理解的方式將特定的教學(xué)內(nèi)容講授給特定教學(xué)對象，是教師專業(yè)發(fā)展的自我提升途徑和方法。

[1] 廖元錫.PCK——使教學(xué)最有效的知識[J].教師教育研究，2005,17(6):37-40.

[2] 李偉勝.學(xué)科教學(xué)知識（PCK）的核心因素及其對教師教育的啟示[J].教師教育研究，2009,21(2):33-38.