陳蕾

(南昌工程學(xué)院 外語(yǔ)系,江西 南昌 330099)

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認(rèn)知視域下高級(jí)英語(yǔ)詞匯教學(xué)

陳蕾

(南昌工程學(xué)院 外語(yǔ)系,江西 南昌 330099)

高級(jí)英語(yǔ)詞匯教學(xué)不應(yīng)只是讓學(xué)生簡(jiǎn)單地、機(jī)械地背誦英語(yǔ)單詞表層對(duì)應(yīng)的中文釋義，而應(yīng)讓其學(xué)會(huì)從認(rèn)知的角度更深層次地從本質(zhì)上去理解詞匯的意義。從認(rèn)知的角度闡釋詞義識(shí)解的心理認(rèn)知機(jī)制能為高級(jí)英語(yǔ)詞匯教學(xué)提供新的視角。認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)中的隱喻、次范疇再范疇化及概念整合理論能為高級(jí)英語(yǔ)中詞匯的使用及釋解提供很好的通道。

認(rèn)知；高級(jí)英語(yǔ)；詞匯；教學(xué)

一、引言

很多專家和教師都認(rèn)為高級(jí)英語(yǔ)課應(yīng)以欣賞為主， 其主要目的是培養(yǎng)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的高級(jí)語(yǔ)言意識(shí)和能力；同時(shí)由于學(xué)時(shí)限制， 教師在課堂上往往把重點(diǎn)放在語(yǔ)篇、修辭、文體和寫(xiě)作等欣賞性閱讀層面上，卻忽視了詞匯教學(xué)。盡管從教師的角度上講， 這樣做完全符合高級(jí)英語(yǔ)課程屬性和教學(xué)大綱要求， 可是在客觀上卻淡化了學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)意識(shí)， 因?yàn)榻處煹膹?qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)容有著重要的導(dǎo)向作用。 另一方面， 一些學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的方法也不對(duì)， 依然采用傳統(tǒng)的以“詞義驅(qū)動(dòng)”為主的方法， 把重點(diǎn)放在詞形和意義的識(shí)別記憶上。然而，詞匯學(xué)習(xí)并不是簡(jiǎn)單的中英文對(duì)應(yīng)釋義的背誦，它還涉及到詞匯的語(yǔ)體意識(shí)和搭配使用等詞匯意義的不同層面以及產(chǎn)出性詞匯能力的培養(yǎng)及形成。

就高級(jí)英語(yǔ)語(yǔ)言表達(dá)而言，其課文在詞匯運(yùn)用方面最突出的特點(diǎn)表現(xiàn)在下義詞的使用，即使用詞義更具體而精微的詞匯(specific words)。只有選用詞義精微的詞匯才能更加確切地表達(dá)出作者敏銳的觀察力、豐富細(xì)膩的情感以及縝密的思維。而要達(dá)到對(duì)詞匯深層次的理解只有從認(rèn)知角度對(duì)其生成與識(shí)解機(jī)制進(jìn)行剖析才能取得更好的效果。結(jié)合認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)中的轉(zhuǎn)喻、次范疇化再范疇化、隱喻及概念整合理論對(duì)高級(jí)英語(yǔ)詞匯的使用與識(shí)解進(jìn)行分析能為高級(jí)英語(yǔ)詞匯的教與學(xué)提供認(rèn)知依據(jù)，使學(xué)生能將詞匯更好的內(nèi)化。

二、認(rèn)知視域下高級(jí)英語(yǔ)詞匯識(shí)解

國(guó)外最新的一種教學(xué)法“認(rèn)知法”要求在學(xué)習(xí)語(yǔ)言的過(guò)程中有更多運(yùn)用智力的活動(dòng)，也就是不能只是對(duì)其形式與意義匹配的簡(jiǎn)單記憶，而應(yīng)從心智活動(dòng)過(guò)程來(lái)真正理解其根源，知其然，知其所以然，以對(duì)語(yǔ)言取得更好的理解、提高其認(rèn)知水平。從認(rèn)知角度識(shí)解詞匯能為詞匯的教學(xué)提供更好的框架模式。以下句為例：

例(1)：Pride and some strange sense of honor must have anchored my parents to their chairs. (《現(xiàn)代大學(xué)英語(yǔ)五》，Unit 2)

“anchor”做名詞意思是：heavy metal device attached to a rope, chain, etc. and used to moor a ship or boat to the sea-bottom or a balloon to the ground(錨，錨固裝置——用纜、鏈等連接著的金屬設(shè)備，用以將船舶固定于海底或?qū)馇蚬潭ㄔ诘孛嫔?。由轉(zhuǎn)喻的思維方式經(jīng)次范疇再范化過(guò)程而生成的動(dòng)詞意為：lower an anchor; make (sth) secure with an anchor(拋錨：用錨固裝置固定某物。) 認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為轉(zhuǎn)喻不僅是一種修辭方式，它和隱喻一樣是人類普遍的思維方式。Lakoff 和Johnson(1980)首先視轉(zhuǎn)喻為一個(gè)認(rèn)知過(guò)程，這一認(rèn)知過(guò)程可以讓我們通過(guò)與其他事件的關(guān)系對(duì)另一件事進(jìn)行概念化。轉(zhuǎn)喻是在同一個(gè)認(rèn)知域中的概念映現(xiàn), 這一映現(xiàn)包括的“替代” 關(guān)系主要是指稱。不同的轉(zhuǎn)喻由相對(duì)突顯的認(rèn)知原則提供依據(jù)，基本的觀點(diǎn)是, 中心和高度突顯的項(xiàng)目作為認(rèn)知參照點(diǎn)，用來(lái)喚起其他不那么突顯的項(xiàng)目。李勇忠(2004)認(rèn)為轉(zhuǎn)喻是同一個(gè)概念域之間的映射, 源域映射到目標(biāo)域且源域和目標(biāo)域都屬于同一個(gè)功能域(即同一個(gè)ICM)，他們由一個(gè)語(yǔ)用功能(pragmatic function)連接在一起，目標(biāo)域能夠通過(guò)源域在大腦中激活。例如：我的書(shū)架上有五冊(cè)莎士比亞。此句中的“莎士比亞”(源域)并不是真的指莎士比亞本人，而是通過(guò)“莎士比亞“這一整體概念域來(lái)激活“莎士比亞寫(xiě)的書(shū)”這一目標(biāo)域。此類例子在日常生活中不勝枚舉。轉(zhuǎn)喻的使用不僅能給語(yǔ)言帶來(lái)美感,增加語(yǔ)言的張力, 而且也是語(yǔ)用者不可或缺的推理方式。

次范疇理論是Hopper & Thompson (1984)提出的旨在解釋詞類范疇的動(dòng)態(tài)特征。我們可以從兩個(gè)角度上來(lái)理解次范疇化(劉正光， 2005)：一是語(yǔ)言變化角度；二是認(rèn)知方式角度。從語(yǔ)言研究角度，次范疇化可以定義為：范疇內(nèi)某個(gè)成員逐漸失去作為此范疇成員所應(yīng)具備的特征而同時(shí)又獲得另外一個(gè)新范疇特征的過(guò)程。例如：他很男人?！澳腥恕痹谶@個(gè)句子中已經(jīng)失去了作為名詞的類典型特征，而同時(shí)獲得了形容詞的一些類典型特征。次范疇化的最終結(jié)果是范疇的轉(zhuǎn)換，即再范疇化。

當(dāng)“anchor”這一詞匯進(jìn)入思維時(shí)，人們大腦里首先激活的是其名詞域(即錨這一實(shí)物)，然后通過(guò)轉(zhuǎn)喻激活整個(gè)拋錨的過(guò)程，再經(jīng)轉(zhuǎn)喻突顯其拋錨的結(jié)果，即使之固定、一動(dòng)不動(dòng)。這一轉(zhuǎn)喻思維方式發(fā)生作用的過(guò)程同時(shí)也使“anchor”這一詞得以從名詞范疇再范疇化而進(jìn)入動(dòng)詞范疇。這一心理認(rèn)知操作過(guò)程可圖示如圖1：

圖1 “anchor”詞性轉(zhuǎn)換心理操作過(guò)程示意圖

在例句中，“anchor”意為：fasten something firmly so that it cannot move.設(shè)想，如果此句中的“anchor”換成“fasten”,那么表達(dá)效果就沒(méi)有那么生動(dòng)形象了。此句中的“anchor”之所以能取到如此的效果是隱喻思維結(jié)合概念整合發(fā)生作用的結(jié)果。

隱喻和轉(zhuǎn)喻一樣長(zhǎng)期以來(lái)也只是被看成是一種修辭方式， 但認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為隱喻如同轉(zhuǎn)喻，也是人類普遍存在的思維方式。 Lakoff & Johnson(1980)認(rèn)為隱喻的本質(zhì)是通過(guò)一類事物來(lái)理解和體驗(yàn)另一類事物。他們指出，日常生活中隱喻無(wú)處不在，我們賴以進(jìn)行思考和行動(dòng)的日常概念系統(tǒng)在本質(zhì)上也是隱喻的。人們往往參照他們有形的、熟知的、具體的概念去認(rèn)識(shí)、思維、經(jīng)歷、對(duì)待無(wú)形的、難以定義的概念， 形成了不同概念之間相互關(guān)聯(lián)的認(rèn)知方式。 相似性是隱喻產(chǎn)生的基礎(chǔ)，其過(guò)程是在相似性的基礎(chǔ)上兩個(gè)域(目標(biāo)域和源域)之間進(jìn)行映射。例如：他的妻子是老虎。此句中用“老虎”這一源域用來(lái)識(shí)解“他的妻子”這一目標(biāo)域。這涉及到“老虎”這一源域與“他的妻子”這一目標(biāo)域之間的映射。老虎所具有的“兇悍”、“霸道”等特征投射到其目標(biāo)域“妻子”，從而得出他的妻子具有與老虎一樣的個(gè)性，即“兇悍”又“霸道”。這里用老虎來(lái)表征其妻子的特征形象生動(dòng)而又易于理解。在隱喻的視角下例(1)中的兩個(gè)域分別是“父母坐在位置上一動(dòng)不動(dòng)”(目標(biāo)域)和“錨扎在水底牢固固定”(源域)。此句是用扎在水底中牢固不動(dòng)的狀態(tài)來(lái)形象生動(dòng)地識(shí)解父母坐在位置上紋絲不動(dòng)的狀態(tài)。A域和B域之間的映射過(guò)程可圖示如圖2：

圖2 “父母域”和“錨域”的映射圖示

因?yàn)殡[喻理論只是聚焦于從源域到目的域的對(duì)應(yīng)和投射，而對(duì)意思的突現(xiàn)過(guò)程沒(méi)有展示或并不是展示得很具體細(xì)致，結(jié)合概念整合理論我們就可以清晰地看到這個(gè)突現(xiàn)特性以及這句話意義產(chǎn)生的具體過(guò)程。A域和B域互相映射之后經(jīng)進(jìn)一步概念整合可得出“我的父母像錨被拋入水底一樣固定在凳子上紋絲不動(dòng)” 。Fauconnier(1994)提出的概念整合理論的模型主張這種概念隱喻理論的兩域模型實(shí)質(zhì)上是一個(gè)更大和更普遍的概念投射的一部分。他們把這個(gè)新的模型稱為“多空間”模型。 Fauconnier & Turner (1998) 進(jìn)一步詳細(xì)地論述這一理論。認(rèn)為它是一個(gè)探索人類信息一體化, 即整合的理論框架。其涉及到在一個(gè)“心理空間”的網(wǎng)絡(luò)里把動(dòng)態(tài)的心理模型結(jié)合起來(lái)的一組操作, 或者說(shuō)是把說(shuō)話者的指稱表征進(jìn)行分割。 概念整合理論中最核心的內(nèi)容是概念整合網(wǎng)絡(luò), 它包括四個(gè)心理空間: 兩個(gè)輸入心理空間, 一個(gè)類屬空間，一個(gè)合成空間。輸入空間1和輸入空間2因部分元素或認(rèn)知框架的相似性而產(chǎn)生跨空間映射, 而這種相似性又體現(xiàn)在類屬空間中, 類屬空間中的結(jié)構(gòu)決定了兩個(gè)輸入空間的相互映射以及向合成空間的投射。 在上例中的類屬空間中的結(jié)構(gòu)是“某一主體承受了某一動(dòng)作經(jīng)過(guò)某一過(guò)程而獲得某種狀態(tài)”，類屬空間中的抽象結(jié)構(gòu)決定了輸入空間1和輸入空間2中的元素相對(duì)應(yīng)。輸入空間1 和輸入空間2之間的映射體為：錨對(duì)應(yīng)我的父母，拋錨這一動(dòng)作對(duì)應(yīng)坐，扎入水底對(duì)應(yīng)坐在凳子，牢固穩(wěn)定對(duì)應(yīng)一動(dòng)不動(dòng)。三空間相互作用投射出合成空間“我的父母像錨被拋入水底一樣固定在凳子上紋絲不動(dòng)”。這一概念整合過(guò)程可圖示，如圖3。

三、結(jié)束語(yǔ)

高級(jí)英語(yǔ)教學(xué)當(dāng)中詞匯也不容忽視，缺少對(duì)詞匯的真正把控和理解則對(duì)整個(gè)篇章的欣賞和掌握也要大打折扣。詞匯的選擇對(duì)整個(gè)文體風(fēng)格的把握具有重要影響。從詞匯這一微觀層面上理解了才能更好地從宏觀上學(xué)習(xí)語(yǔ)言篇章。故教師在教學(xué)時(shí)要注意引導(dǎo)學(xué)生在提高篇章欣賞水平的同時(shí)加強(qiáng)詞匯的識(shí)解、記憶與運(yùn)用。教師講解詞匯時(shí)也應(yīng)摒棄傳統(tǒng)的停留在詞表上的釋義方式，而從更深地識(shí)解層次分析詞匯，以引導(dǎo)學(xué)生在自學(xué)時(shí)有意識(shí)地從心理認(rèn)知操作機(jī)制去深層次地識(shí)解詞匯而達(dá)到詞匯真正內(nèi)化的目的。從認(rèn)知視角對(duì)詞匯進(jìn)行闡釋有利于增強(qiáng)學(xué)生對(duì)詞匯的理解，使其在對(duì)詞匯的把握及使用上更加得心應(yīng)手。高級(jí)英語(yǔ)詞匯教學(xué)應(yīng)加強(qiáng)學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)，引導(dǎo)并幫助學(xué)生更廣泛地使用學(xué)習(xí)策略，尤其是元認(rèn)知策略，以提高其學(xué)習(xí)效率。

圖3 概念整合心理操作過(guò)程示意圖

[1]Fauconnier, Gilles&Mark Turner. Conceptual projection and middle spaces[J].UCSD Cognitive Science Technical Report 9401. SanDiego. [Available from http://cogsci.ucsd.edu and from http://www.wam.umd.edu/mturn]，1994.

[2]Fauconnier, Gilles and Mark Turner. Conceptual integ ration networks[J].Cognitive Science, 1998，(22).

[3]Lakoff George & Mark Johnson. Metaphors We Live by[M].Chicago: The University of Chicago Press,1980.

[4]Hopper, P. & S. Thompson. The Discourse Basis for Lexical Categories in Universal Grammar[J].Language, 1984.

[5]劉正光. “非理想”的語(yǔ)言事實(shí)在理論建設(shè)中的地位與作用[J].現(xiàn)代外語(yǔ)，2005，(2).

[6]李勇忠. A Cognitive Approach to Metonymy in Language[M].上海：華東大學(xué)出版社, 2004.

Vocabulary Teaching of Advanced English from a Cognitive Perspective

CHEN Lei

(Foreign Language Department, Nanchang Institute of Technology, Nanchang, Jiangxi 330099, China)

Advanced English vocabulary teaching should not only allow students to simply and mechanically recite the surface Chinese interpretation of corresponding English words, but also should allow them to understand the meaning of vocabulary in deeper essence from the cognitive point of view. Interpretation of the psychological mechanism of vocabulary meaning from the cognitive perspective can provide a new vision for the advanced English vocabulary teaching. In cognitive Linguistics, the theory of metaphor, subcategorization, categorization and conceptual integration can provide a very good channel for the use and explanation of advanced English vocabulary.

cognitive; advanced English; vocabulary; teaching

2012-12-06

陳蕾(1980-)，女，江西金溪人，英語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)碩士，講師，主要從事認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)、語(yǔ)用學(xué)研究。

H319

A

1008-469X(2013)01-0080-03