教師既指一種社會角色，又指這一角色的承擔者。廣義的教師泛指傳授知識、經驗的人，狹義的教師指受過專門教育和訓練的人，并在教育(學校)中擔任教育、教學工作的人。而“雙師型”教師又不同于一般教師，具有兩層含義。一是對教師個體而言，“雙師型”教師既有良好的職業(yè)道德、較強的教育教學能力，能傳授專業(yè)理論知識，又有豐富的實踐經驗、較高的專業(yè)操作示范技能和較強的科研能力，具有教師和“工程師”的雙重知識和能力結構的專業(yè)教師（注：“工程師”泛指具有較強的專業(yè)實踐能力和技能的人員）。二是對學校教師全體而言，“雙師型”教師是指教師隊伍整體上具備“雙師”能力，即在“理論型”教師（以理論教學為主的教師）和“技能型”教師（雙師，以實踐教學為主的教師）的結構上保持合理的比例。

總體來看，盡管“雙師型”教師的研究過程中存在著各種各樣的概念分歧和意見不一致，但是這一提法已被普遍接受，“雙師型”教師研究已受到重視，相關研究也已取得一些共識和進展。目前的研究進入不同環(huán)境下對不同層次“雙師型”教師培養(yǎng)模式的創(chuàng)新探索階段，大批量培養(yǎng)“雙師型”教師勢在必行，而且還制定了詳細的數(shù)量及比例目標，具體從我國除港、澳、臺以外的23個省、5個自治區(qū)、4個直轄市的《中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》中可見一斑。但被評為“雙師型”教師并不是一名教師職業(yè)生涯的終結，而是一名教師職業(yè)生涯新的起點。對于2020年預計占教師隊伍近60%－70%的“雙師型”教師來說，他們的可持續(xù)發(fā)展不得不引起學界的重視，急需制定出完善的制度保障他（她）們的發(fā)展。以下是對“雙師型”教師研究的特點歸納。

一、研究文獻汗牛充棟

在我國最早提“雙師型”概念的人是王義澄，早在1990年，王義澄在《中國教育報》發(fā)表了《建設“雙師型”?？平處熽犖椤芬晃模闹蟹治隽松虾Ｒ苯饘？茖W校培養(yǎng)“雙師型”教師隊伍的具體做法，開啟了我國職業(yè)教育“雙師型”師資隊伍研究的先河。1991年，其在《高等工程教育研究》雜志上發(fā)表的《努力建設“雙師型”教師隊伍》，成為中國知網上檢索到的1991年核心期刊中唯一一篇以“雙師型”教師為關鍵詞的文章?！半p師型”教師第一次出現(xiàn)在官方教育文件中，是在原國家教委（后更名為教育部）印發(fā)的《國家教委關于開展建設示范性職業(yè)大學工作的通知》（教職[1995]15號）。1997年召開的首次全國職教師資隊伍建設工作座談會中指出：師資工作“以建立雙師型師資隊伍為重點”。時至2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020 年)》中，提出“以‘雙師型’教師為重點，加強職業(yè)院校教師隊伍建設?！苯涍^十幾年的發(fā)展，國家對“雙師型”教師這一具有中國特色的教師培養(yǎng)模式日益重視。

（一）論文

1990-2011年，以“雙師型”為篇名的核心期刊文獻有250篇。2011年，以“雙師型”為篇名的核心期刊文獻有60篇，以“雙師型”為關鍵詞的核心期刊文獻有146篇，以“雙師型”為關鍵詞的全部期刊文獻有1035篇。

表1 中國知網核心期刊“雙師型”教師歷年論文清單

（二）課題

參見全國教育科學規(guī)劃辦公室網站，搜索對“雙師型”教師這一選題的課題立項，可窺目前國內學界對其研究的進展。全國教育科學規(guī)劃網站情況如下，2007年第一屆職教專項中批準了2個課題，分別是《研究生層次雙師型職教師資的培養(yǎng)模式》和《江蘇省高等職業(yè)教育“雙師型”隊伍現(xiàn)狀、問題及對策研究》；2009年，全國教育科學規(guī)劃立項課題中再次批準2個課題，分別研究在網絡環(huán)境和校企合作情景下培養(yǎng) “雙師型”培養(yǎng)的模式和機制；2010年，全國教育科學規(guī)劃立項課題和職教專項中各批準了一個課題，分別是《職業(yè)院?！半p師型”教師專業(yè)標準及其培養(yǎng)模式》和《基于產學研平臺的“高層次雙師型”職教師資培養(yǎng)模式》。2011年職教專項只立項了23個課題，但是其中有5項都是有關雙師型教師的，具體如表2所示。縱觀這11個課題，可知國家對“雙師型”教師的研究尤其關注，以對“雙師型”教師的培養(yǎng)和終身發(fā)展為研究的重點。

（三）著作

以“雙師型”為題名的著作最早是2005年劉建湘等的《職業(yè)院校雙師型教師教育研究》；2010年出版的李夢卿,熊健民,羅莉,等的《“雙師型”教師隊伍建設比較研究》；以及2010年出版的詹先明的《“雙師型”教師發(fā)展論》。書中有專門章節(jié)介紹“雙師型”教師的有賀文瑾的《職教教師教育的反思與建構》等，具體如表3所示。

表2 全國教育科學規(guī)劃批準的“雙師型”教師課題立項清單

二、內涵表述眾說紛紜

據(jù)考證，在我國最早提“雙師型”概念的人是王義澄。其在1990年發(fā)表《建設“雙師型”?？平處熽犖椤芬晃模闹蟹治隽松虾Ｒ苯饘？茖W科培養(yǎng)“雙師型”教師隊伍的具體做法，開啟了我國職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設研究的先河，對后來進一步認識“雙師型”教師內涵以及制定相應標準產生了重要影響?！半p師型”教師因為有著鮮明的中國特色，所以一經提出后，便引起了職教界的強烈關注，并對其進行了長期研究。

表3 有關“雙師型”教師的著作清單

關于“雙師型”教師的內涵界定，代表性的有“雙證”說（教師資格證和職業(yè)技能證）、“雙能（雙素質）”說（兼有教師與技師的職業(yè)素質與能力）、“疊加”說（“雙證”+“雙能”）、“雙職稱”說（兼有教師系列與工程師系列的職稱）、“雙層次”說（第一層次為經師+技師；第二層次為人師+事師）、“特定情況”說（即離不開當前我國職業(yè)院校重理論、輕實踐的背景）等。其中劉建湘等(2005)構建的“雙層次”說影響較廣，第一層次為能力之師，即：“經師+技師”，第二層次為素質之師，即：“人師+事師”。

三、標準界定莫衷一是

到目前為止，對于教師是否一定需要具備雙師，“雙師型”教師在教學中是否真地能夠做到雙師，什么標準就算是達到雙師，學界一直爭論不休。“雙師型”教師標準大致存在行政標準，院校標準和研究者標準三類。（1）行政標準是上至教育部下至各地教育主管部門在職業(yè)學校合格評估、（示范）水平評估中提出的“雙師素質”教師標準（具有實際工作經歷、“雙職稱”、應用性科研能力三項條件中的至少一項）。（2）院校標準主要指天津工程師范學院等職教師資培養(yǎng)基地提出的諸如“雙師型”和“一體化”教師的標準（“雙師型”教師是既能講授專業(yè)理論課，又有一定實踐經驗的教師；“一體化”教師是雙師型教師的一部分，既能從事專業(yè)理論教學，又能在實踐經驗的基礎之上指導技能訓練的教師）。（3）還有研究者提出的“雙師型”教師標準，如“一全”（全面職業(yè)素質）、“二師”（經師+人師）、“三能”（教育教學能力+專業(yè)技能+科研及課程開發(fā)能力）、“四證”（畢業(yè)證+技術或技能等級證+繼續(xù)教育證+教師資格證），被稱為研究者標準。概念界定的不統(tǒng)一是導致評定標準多樣性的根本原因，而此三種標準均受到了不同程度的多方面的質疑。但在“雙師型”教師標準問題上，普遍主張“雙師型”教師應擁有多種能力，持有多個證書。

另外，諸多國外職教師資的研究論文也為我國雙師型教師的研究提供了借鑒或啟示。當然，對于“雙師型”教師的標準，也有一些學者提出了異議，有質疑“雙師”的，有質疑“教師＋工程師”的，有提倡“新雙師”的，有提倡“教師＋技師”的，出現(xiàn)了多家爭鳴的良好學術發(fā)展局面。

四、養(yǎng)成研究如火如荼

“雙師型”教師作為職業(yè)教育師資隊伍的最重要組成、精英類型，其數(shù)量及比例成為衡量學校師資強弱的重要指標。目前對“雙師型”教師的研究已進入不同環(huán)境下對不同層次“雙師型”教師培養(yǎng)模式的創(chuàng)新探索階段，大批量培養(yǎng)“雙師型”教師勢在必行，而且還制定了詳細的數(shù)量及比例目標。數(shù)量的緊缺以及國家對“雙師型”教師要求比例的不斷提高是導致其養(yǎng)成研究火熱的一個重要原因。國家傾向于不斷提高“雙師型”教師隊伍的數(shù)量，意在普及“雙師型”教師?？杉毦肯氯s發(fā)現(xiàn)，如果普及了“雙師型”教師，實際上在“雙師型”教師培養(yǎng)模式的探討上，唐林偉等(2005)將其歸納為院校培養(yǎng)模式、企業(yè)嫁接模式、校本培訓模式、自我生成模式。劉建湘等(2005)借鑒國際職業(yè)能力分析法提出，“雙師型”教師專業(yè)標準方面具有“一般能力”和“閾能力”，專業(yè)管理方面提出了“自我”、“學?！焙汀皣摇比齻€層次的管理學說。不少學者提到了“雙師型”兼職教師隊伍的建設，如林輝山(2007)提出以校外實訓基地為主要對象考察和聘用兼職教師，建立一支相對穩(wěn)定的“雙師型”兼職教師隊伍?？傊?，在“雙師型”教師養(yǎng)成機制問題上，強調參與企業(yè)實踐，重視真實的實踐體驗，是學者研究的共識。

總體來看，對“雙師型”教師的培養(yǎng)，已經取得一些共識和進展，肯定、重視“雙師型”教師的作用，內涵和標準遭到質疑卻也取得共識。同時存在如下主要問題：關于“雙師型”教師研究的已有成果未能基于專業(yè)建設與發(fā)展的背景，“雙師型”教師培養(yǎng)與專業(yè)建設關系非常薄弱，無力指導當前職業(yè)學校改革發(fā)展實踐；對具體專業(yè)的“雙師型”教師發(fā)展問題關注太少，尤其缺乏適合各地區(qū)實際經濟發(fā)展特征的專業(yè)建設而需要的“雙師型”教師養(yǎng)成研究；存在把“教師”和“工程師”簡單線性疊加的情況。對各地“雙師型”教師的培養(yǎng)也大多停留在經驗介紹上，缺乏深入、系統(tǒng)的提煉；即使較準確地定位了政府和市場對“雙師型”教師的素質需要，也提出了一系列的培養(yǎng)對策，但未能從整體上對“雙師型”教師培養(yǎng)模式進行系統(tǒng)研究；對國外“雙師型”教師養(yǎng)成經驗及舉措的認識和研究嚴重不足。

五、專業(yè)化研究涉獵不深

教師專業(yè)化主要包括兩層含義，一是把教師視為社會職業(yè)分層中的一個階層，爭取專業(yè)的地位與權利及力求集體向上流動；二是把教師視為提供教育教學服務的專業(yè)工作者，發(fā)展教師教育教學的知識和技能，提高教育教學的水平。

從專業(yè)發(fā)展角度出發(fā)研究“雙師型”教師的還不多，主要有肖稱萍的《高職院校師資隊伍專業(yè)發(fā)展的思考》、鄭秀英的《“雙師型”教師：職教教師專業(yè)化的發(fā)展目標》，李靜的《基于高職行業(yè)英語教學的專業(yè)化發(fā)展研究》、張建榮和王建初的《論職業(yè)教育師資的專業(yè)化培養(yǎng)》。這些都均從專業(yè)發(fā)展方面對 “雙師型”教師的未來發(fā)展和出路提出了建議，如實行教師資格證書制度，明確職教教師的專業(yè)標準和要求；實現(xiàn)培養(yǎng)機構的多元化；進一步加強相關法律建設和政策引導；優(yōu)化職業(yè)院校教師結構，不斷提升“雙師型”教師的綜合素質；更新教師傳統(tǒng)觀念，培養(yǎng)教師的自我專業(yè)發(fā)展意識；培養(yǎng)專門的職業(yè)教育碩士等。但“雙師型”教師的專業(yè)發(fā)展公平還未進入學者的視線。

六、待遇方面呼聲很高

目前對“雙師型”教師的研究已進入不同環(huán)境下對不同層次“雙師型”教師培養(yǎng)模式的創(chuàng)新探索階段，大批量培養(yǎng)“雙師型”教師勢在必行，而且還制定了詳細的數(shù)量及比例目標。但到目前為止，對于教師是否一定需要具備雙師，“雙師型”教師在教學中是否真地能夠做到雙師，什么標準就算是達到雙師，學界一直爭論不休。

（一）職稱探索

1.民間呼聲高，官方行動緩。而且目前我國的職稱評定體系中，“雙師型”教師沒有絲毫體現(xiàn)，只限于每所學校的文件和自行發(fā)放的象征性的微薄獎金，相應的工資、住房、醫(yī)療等待遇更無從談起，職稱發(fā)展公平和待遇發(fā)展公平正是“雙師型”教師所急切呼吁的。在職后培訓中，也不是以“雙師型”教師作為參訓人員選取評判標準的，形成了熱熱鬧鬧研究雙師，冷冷清清對待雙師的強烈對比局面。職后發(fā)展公平更需要政府政策上的傾斜和學校大量的資金投入，這定會經歷一個不斷改善的過程，不會一蹴而就。

2.學校動作快，政府反應慢。對“雙師型”教師職稱體系、待遇進行制度設計。根據(jù)《深圳職業(yè)技術學院十年發(fā)展規(guī)劃編制說明》中提出的“雙師經歷教師”、“雙師資格教師”和“雙師等級教師”的基礎上，還應結合臨時、短期、中期、長期、終身等雙師資格證書，以及單一課程雙師資格證書、多學科雙師資格證書、專業(yè)雙師資格證書等模式，建構出一套比較完善的“雙師型”教師職稱體系，為其終身可持續(xù)發(fā)展提供制度上的保證，并設計相配套的不同待遇水平制度。

（二）公平研究

學術上重視，待遇上輕視。沿著“雙師型”教師的待遇研究衍生下來的公平研究，還未多見，只見于幾篇非核心文章中零星提到“雙師型”教師和公平，提倡提高“雙師型”教師的待遇，彌補西部等經濟不發(fā)達地區(qū)的教育公平。集中于面上的零星探討，還沒有系統(tǒng)的深入研究。

（三）生涯發(fā)展

教學中重視，行政中漠視。沿著職稱研究下來的生涯發(fā)展研究裹足不前，欲突破目前盛行的對不同層次“雙師型”教師培養(yǎng)模式研究的藩籬，視線放寬至“雙師型”教師的一生，以其終身發(fā)展為研究視角，對其動態(tài)發(fā)展進行制度設計，研究對象和研究主題上都有一定的創(chuàng)新性，研究結論可能取得突破。

綜觀相關研究，發(fā)現(xiàn)存在如下主要問題：未能基于專業(yè)建設與發(fā)展的背景，在內涵和標準認識問題上的諸多歧見，使得已有的相關成果無力指導當前高職院校改革發(fā)展實踐；按照不同專業(yè)分類養(yǎng)成“雙師型”教師的相關研究非常薄弱，對具體專業(yè)的“雙師型”教師發(fā)展問題關注太少，尤其缺乏針對工科、文科、理科等不同專業(yè)建設需要的“雙師型”教師養(yǎng)成研究，存在把“教師”和“工程師”簡單線性疊加的情況；對各地“雙師型”教師的養(yǎng)成也大多停留在經驗介紹上，缺乏深入、系統(tǒng)的提煉；雖較準確地定位了政府和市場對“雙師型”教師的素質需要，也提出了一系列的養(yǎng)成對策，但未能分專業(yè)對“雙師型”教師養(yǎng)成機制進行系統(tǒng)研究；對國外尤其是職業(yè)教育發(fā)達國家同類問題的比較研究嚴重不足。

[1]劉建湘，等.職業(yè)院校雙師型教師教育研究[M].吉林科學技術出版社,2005:200.

[2]李夢卿,熊健民,羅莉,等.“雙師型”教師隊伍建設比較研究[M].武漢：華中科技大學出版社,2010:195.

[3]詹先明.“雙師型”教師發(fā)展論[M].安徽：合肥工業(yè)大學出版社,2010.

[4]陳祝林,徐朔,王建初.職教師資培養(yǎng)的國際比較[M].上海：同濟大學出版社,2004.

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[6]方彤，羅曼佳.研究型教師與學校發(fā)展-美國教師研究紀實[M].北京：中國輕工業(yè)出版社,2006；

[7]王斌華.教師評價：績效管理與專業(yè)發(fā)展[M].上海教育出版社,2005.