練 瑩

武漢大學(xué)WTO 學(xué)院法語教研室主任

他是頗受爭(zhēng)議的教育先鋒，他自詡為“堅(jiān)定的教育斗士”，他被巴黎《解放報(bào)》稱為“政府最愿意傾聽的教育者”。

在當(dāng)今法國(guó)，活躍著一位頗受爭(zhēng)議的教育先鋒——菲利普·麥黑爾。他有一串璀璨耀眼的頭銜：里昂第二大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授、羅納-阿爾卑斯大區(qū)議會(huì)終身副主席、綠色生態(tài)歐洲組織理事會(huì)主席、國(guó)家騎士榮譽(yù)勛章獲得者、法國(guó)教師培訓(xùn)學(xué)院（IUFM）的創(chuàng)建者、法國(guó)政府教育問題及政策顧問。40 年來，他積極組織并參與學(xué)術(shù)、出版及媒體活動(dòng)，為法國(guó)教育理論思想建設(shè)及教學(xué)改革事業(yè)奮斗不息，他堅(jiān)持不懈地推動(dòng)著整個(gè)法國(guó)社會(huì)對(duì)教育的重視與思考，被巴黎《解放報(bào)》稱為“政府最愿意傾聽的教育者”。理所當(dāng)然，這位教育明星與偶像，也常常被推到思想論戰(zhàn)的風(fēng)口浪尖。但面對(duì)一些責(zé)難與非議，他始終理性分析，從容應(yīng)對(duì)，堅(jiān)持信念。他自詡為“堅(jiān)定的教育斗士”，但又從不固步自封，而是以開放的心態(tài)歡迎思想的碰撞?！耙粋€(gè)真正的教育斗士應(yīng)該具備‘理性的悲觀精神’和‘理想的樂觀精神’，前者讓我們保持現(xiàn)實(shí)的清醒，后者讓我們面向積極的未來?！?/p>

《學(xué)校使用說明——從“積極教訓(xùn)法”到差異教學(xué)》、《教育的選擇：倫理與教學(xué)》、《學(xué)校，還是內(nèi)戰(zhàn)？》、《給一個(gè)年輕教師的信》、《世界不是玩具》……一系列著作都彰顯著他思想體系的繁雜和內(nèi)容的交錯(cuò)。他堅(jiān)持什么，又反對(duì)什么？似乎難以一言蔽之。我們不妨沿著一條線索來窺其一斑——他畢生推崇但又最受人爭(zhēng)議的“差異教學(xué)”。

什么是“差異教學(xué)”？麥黑爾認(rèn)為：在一個(gè)班級(jí)里，面對(duì)能力及學(xué)習(xí)方法不同的學(xué)生，教師必須讓課程計(jì)劃、教學(xué)方式及學(xué)校環(huán)境適應(yīng)每一位學(xué)生，讓孩子和教學(xué)活動(dòng)而非教師成為班級(jí)的中心。

乍一看，這不就是我們所說的“因材施教”嗎？不能這樣簡(jiǎn)單地等同，麥黑爾提出的“差異教學(xué)”，蘊(yùn)含了西方社會(huì)高度關(guān)注的重要主題——平等、權(quán)利、自由，有其深厚的社會(huì)及哲學(xué)基礎(chǔ)。

首先，人類學(xué)研究確認(rèn)了人類異質(zhì)性的事實(shí)，即人與人是不同的。就像世界上沒有兩片完全相同的樹葉一樣，在教學(xué)層面，沒有兩個(gè)學(xué)習(xí)者是用同樣的方法學(xué)習(xí)，以同樣的速度進(jìn)步，在同一時(shí)間準(zhǔn)備學(xué)習(xí)，用同樣的方式解決問題，有完全一樣的學(xué)習(xí)興趣。所以，我們不得不去面對(duì)差異這個(gè)問題。

其次，20 世紀(jì)70 年代，西方世界傳統(tǒng)的思想權(quán)威消失，個(gè)人主義思潮盛行。法國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，要求人口素質(zhì)的提高。在這種情況下，學(xué)校民主化被提上日程，最初著眼于“機(jī)會(huì)均等”，后來演變?yōu)椤八腥耸芙逃龣?quán)利平等”，對(duì)差異問題，也不再僅僅停留于制度層面的改造，而是要求落實(shí)到具體的教學(xué)實(shí)踐中去。

在這種背景下，法國(guó)國(guó)家教學(xué)研究院開始推廣“差異教學(xué)試驗(yàn)及運(yùn)動(dòng)”，關(guān)于“差異”的思考蓬勃發(fā)展起來，麥黑爾就是其中的領(lǐng)軍人物之一。1998-2000 年，他擔(dān)任法國(guó)國(guó)家教學(xué)研究院院長(zhǎng)，領(lǐng)導(dǎo)相關(guān)科研工作。

要真正理解“差異教育”，就必須深刻理解“差異”這個(gè)概念。有些人認(rèn)為，“差異”是先天遺傳，無可改變，學(xué)習(xí)主體最終會(huì)受限于這“差異”。麥黑爾則認(rèn)為，“差異”是主體自身構(gòu)建的，是后天獲得而非先天預(yù)設(shè)的?！安町悺币步^不是簡(jiǎn)單的分類，相反，它鼓勵(lì)盡可能地發(fā)掘每個(gè)人身上的可能性。他反對(duì)偏狹封閉的、帶著個(gè)人主義色彩的絕對(duì)“差異”，鼓勵(lì)開放動(dòng)態(tài)、對(duì)集體活動(dòng)起積極作用的“差異”?！拔覀兌加信c別人不同的權(quán)利，我們有權(quán)根據(jù)自身獨(dú)特的歷史來被看待；我們也有跟別人相似的權(quán)利，我們有權(quán)融入集體，組成社會(huì)。‘差異教學(xué)’的本質(zhì)，即實(shí)現(xiàn)團(tuán)體機(jī)制和個(gè)體機(jī)制間的共生共息，交互運(yùn)動(dòng)?！憋@然，麥黑爾對(duì)于“差異”的理解，對(duì)發(fā)展教育及教學(xué)活動(dòng)有著豐富價(jià)值。

麥黑爾早期對(duì)“差異教學(xué)”的探索，集中于在班級(jí)里建立“差異學(xué)習(xí)機(jī)制”和與之相關(guān)的教學(xué)方法，如學(xué)習(xí)小組、情景問題法、積極教學(xué)法等。希望通過這些，讓教師擺脫傳統(tǒng)的灌輸性教學(xué)方法，不斷思考知識(shí)的本源。面對(duì)一些人的批評(píng)和懷疑，麥黑爾回應(yīng)道，“差異教學(xué)”其實(shí)并非高不可攀，它可以親切平實(shí)地滲透到日常教學(xué)實(shí)踐的最細(xì)微層面。比如，在給學(xué)生布置作業(yè)時(shí)，教師可以采用這樣的方式：“大家需完成教材第45 頁的一道題，可以在23 題、25題和26 題之間進(jìn)行選擇。”這樣一個(gè)小小的改變，意義何在呢——它在班級(jí)里引入了磋商機(jī)制，通過提供選擇、交流對(duì)話，來讓學(xué)生獲得學(xué)習(xí)的元認(rèn)知；它促使學(xué)生反思這些習(xí)題的意義，給學(xué)生一個(gè)空間反思自己理解了什么、何時(shí)理解的、怎樣理解的，幫助他們?nèi)ケ孀R(shí)對(duì)自己最有效的學(xué)習(xí)策略。

到了后期，麥黑爾更多思考的是，貫穿“差異教學(xué)”的倫理問題：培養(yǎng)一個(gè)人并不是制造一件產(chǎn)品。那么，如何對(duì)待學(xué)生間的差異？如何避免個(gè)體差異嬗變?yōu)閷W(xué)校教育的不平等，進(jìn)而導(dǎo)致社會(huì)不平等？

“要教約翰數(shù)學(xué)，不僅要了解數(shù)學(xué)，還必須同樣了解約翰?！贝蟛糠纸處熣J(rèn)為，充分了解學(xué)生是教學(xué)成功的主要因素。這種觀念直接導(dǎo)致“了解學(xué)生、關(guān)注學(xué)習(xí)主體”的研究活動(dòng)發(fā)展起來，其中最具代表性的就是各種形式的“性格類型學(xué)”。它把學(xué)生歸到一些被概括和簡(jiǎn)化的性格類型中去，再據(jù)此把教學(xué)調(diào)整至契合學(xué)生的本性，提供適合不同學(xué)生的方法和目標(biāo)。這種處理學(xué)生差異的方式，在學(xué)校廣受歡迎，并由此發(fā)展出了一系列教學(xué)評(píng)估工具。

麥黑爾把這種方式稱為“病情診療法”：教師好比是醫(yī)生，學(xué)生間的差異好比不同的病情。要想因材施教，教師就必須像醫(yī)生一樣觀察癥狀，找到病因，然后開出藥方。所以，教師必須運(yùn)用一系列技術(shù)手段找出產(chǎn)生個(gè)體學(xué)習(xí)差異的原因，并對(duì)這些差異進(jìn)行技術(shù)官僚式的判斷與管理。麥黑爾旗幟鮮明地反對(duì)這種方式，他認(rèn)為，“病情診療法”根本上否定了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，將人的教育過程看成是機(jī)械的制造過程，將人看成產(chǎn)品，將人物化。而且，這種模式過分迷信對(duì)原因的測(cè)評(píng)，無視形成差異的原因具有無限的多樣性，過分沉迷于對(duì)這些原因的探究會(huì)讓教學(xué)走入死胡同。

針對(duì)“病情診療法”，麥黑爾鼓勵(lì)另一種對(duì)待學(xué)生差異的方式，即“調(diào)控創(chuàng)造法”。這種方法基于一個(gè)客觀事實(shí)：對(duì)人起作用的根本，是讓人自己起作用。它的重點(diǎn)不在于探究原因，而在于創(chuàng)造積極條件，以激發(fā)學(xué)生自主進(jìn)行創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，通過提供不同載體、運(yùn)用不同方法、制造不同場(chǎng)景、建立不同機(jī)制、擅用不同技巧，讓具有差異性的學(xué)生們一起學(xué)習(xí)并在學(xué)習(xí)中得以進(jìn)步。這種方法注重讓班級(jí)變成一個(gè)“安全之地”，沒有長(zhǎng)期評(píng)估的壓力，沒有對(duì)錯(cuò)誤的嘲弄。學(xué)生在探索過程中犯錯(cuò)誤是非常正常的，并具有積極的價(jià)值，教師鼓勵(lì)學(xué)生犯錯(cuò)，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)過程中超乎尋常的發(fā)現(xiàn)。在這種方法中，教師的角色是充分發(fā)揮想象力，運(yùn)用職業(yè)經(jīng)驗(yàn)，給學(xué)生提供一種條件，使學(xué)習(xí)者自身逐漸發(fā)現(xiàn)自己發(fā)展過程中的優(yōu)勢(shì)和不足，并找出解決方案。要教約翰數(shù)學(xué)，不僅要了解數(shù)學(xué)和約翰，還必須了解如何幫助約翰用他自己的方式學(xué)數(shù)學(xué)——麥黑爾的“差異教學(xué)法”這樣認(rèn)為。

相比較而言，麥黑爾認(rèn)為，第一種方式把教師變成了科學(xué)工具或教育理念的僵化執(zhí)行者，把教師的智慧轉(zhuǎn)移到一系列評(píng)估、揀選及治療工具中，使活生生的人變成這些工具的奴隸。教師與教學(xué)理論家是不同的角色。理論家并沒有處在教育一線，直面教學(xué)理念實(shí)施中遇到的阻礙。而教師則面臨著雙重壓力：一方面要滿足教育理念的合理性要求，一方面要滿足付諸實(shí)踐的可行性要求，教師必須努力承擔(dān)“可教育性”和“自主原則”之間固有的壓力。（“可教育性”即“所有人都應(yīng)該并能夠被教育”；“自主原則”即“如果違背自身意愿，任何人都不可能真正地被教育”、“所有人都能學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)，但是我們不能強(qiáng)迫任何人學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)”。）教師不要試圖去完全了解學(xué)生，因?yàn)檫@是不可能的。與其在浩瀚多變甚至不可捉摸的學(xué)生差異上鉆牛角尖，還不如把時(shí)間和想象力用于創(chuàng)造更加有趣、有效的活動(dòng)。真正的教師，應(yīng)該是面對(duì)教育實(shí)踐中不斷出現(xiàn)的新問題，憑借自己的專業(yè)素養(yǎng)及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)揮自己的想象力、創(chuàng)造力去不斷解決問題，創(chuàng)造出有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的情景和媒介，幫助他們自己發(fā)現(xiàn)他們能做什么、能貢獻(xiàn)什么、能成為什么，并通過這些自我發(fā)現(xiàn)成就自我。

麥黑爾的“差異教學(xué)法”與社會(huì)形態(tài)緊密相關(guān)。“病情診療法”預(yù)先規(guī)定每個(gè)人都應(yīng)有的固定位置，利用研究個(gè)體差異的科學(xué)檢驗(yàn)方法來預(yù)測(cè)、計(jì)劃和排除。在學(xué)校里，如果將這種理性邏輯和控制推向極致，就具有教師極權(quán)傾向。教師成為預(yù)先知道學(xué)生人格的“先知”，然后開出診斷書，使學(xué)生進(jìn)入已經(jīng)限定的知識(shí)。而麥黑爾的“差異教學(xué)法”，是一種個(gè)人自我實(shí)現(xiàn)的社會(huì)形態(tài)，其終極目標(biāo)在于，解放并成就自由且自主的人；其社會(huì)政治意義在于，實(shí)現(xiàn)一個(gè)多元化且和諧運(yùn)作的社會(huì)。在這個(gè)社會(huì)里，所有機(jī)會(huì)都無時(shí)無刻地給予每個(gè)主體，賦予個(gè)體所有充分發(fā)展的可能性；而學(xué)校教育的目的在于，推動(dòng)真正的教育民主化，使學(xué)習(xí)主體能夠理解他所生活的世界，不受任何固定思想形式的支配，為了共同利益可以聯(lián)合團(tuán)結(jié)在一起。

對(duì)于學(xué)校的作用，麥黑爾也有獨(dú)到見解——學(xué)校應(yīng)該是一個(gè)“減速”的地方。在一切都講究效率和速度的時(shí)代，學(xué)校的教學(xué)活動(dòng)及節(jié)奏是否越快越好呢？他認(rèn)為不，恰恰要讓孩子“減速”。當(dāng)代社會(huì)是一個(gè)“沖動(dòng)資本主義”時(shí)代，這個(gè)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、媒體互依共存的社會(huì)組織結(jié)構(gòu)，是建立在人的沖動(dòng)，尤其是購買沖動(dòng)立即實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)上的。我們不斷地被勸導(dǎo)：“快去滿足心血來潮的欲望，以獲得快感和滿足?！边@樣的鼓勵(lì)，會(huì)影響人的行為，導(dǎo)致商業(yè)高速運(yùn)作，蓬勃發(fā)展。但在這樣的社會(huì)里，兒童的權(quán)利卻很難得到充分尊重。對(duì)孩子來說，外部世界的形象不應(yīng)是被動(dòng)給予的，而是需要他們自己去不斷感知，然后逐步構(gòu)建起來的。而現(xiàn)實(shí)是，孩子們不再慢慢去領(lǐng)會(huì)這個(gè)世界，而是被引誘成一個(gè)個(gè)貪婪的消費(fèi)者，被鼓勵(lì)著去快速滿足自己一時(shí)的欲望。這樣一個(gè)刺激過度、信息過度、關(guān)注過度的環(huán)境，使孩子的正常心理機(jī)制遭到破壞，使得教育工作變得更艱難。因?yàn)榻逃脑砭驮谟谘泳彌_動(dòng)的迅速實(shí)現(xiàn)，給思考提供機(jī)會(huì)，使孩子在接觸大肆宣揚(yáng)的意識(shí)形態(tài)之前，有時(shí)間構(gòu)建他們自己的批判精神。否則，沖動(dòng)邏輯會(huì)使他們想要了解一切，但卻沒有時(shí)間去學(xué)習(xí)！久而久之，就會(huì)導(dǎo)致他們喪失獨(dú)自思考的能力。因此，學(xué)校應(yīng)創(chuàng)設(shè)一些必要條件，來幫助孩子延遲他們行為的沖動(dòng)，保持他們的注意力集中，讓學(xué)校成為思考的地方。

同時(shí)，麥黑爾認(rèn)為，學(xué)校應(yīng)該是重要的文化藝術(shù)陣地。當(dāng)今的網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，充斥著各種零散信息與知識(shí)，學(xué)校要堅(jiān)持自己作為一個(gè)閱讀人類經(jīng)典場(chǎng)所的角色。經(jīng)典，給我們提供思考世界的方式，欣賞它們，是一種享受，一種讓我們了解自身境況的智慧享受。理解經(jīng)典，會(huì)幫助我們從自身的迷霧困境中走出來，把個(gè)體的境況與人類的普世價(jià)值聯(lián)系起來。知識(shí)不應(yīng)像化石一樣被硬生生塞給孩子，而應(yīng)引導(dǎo)孩子自己去發(fā)掘，去了解整個(gè)原因和過程，讓孩子在了解歷史中明白，每個(gè)個(gè)體的思考都是屬于全人類的。文化藝術(shù)作品的最大美德就在于：它在人性的最深處，將人們緊密聯(lián)系在一起。讓孩子進(jìn)入經(jīng)典文化，因?yàn)樗瞧鹪矗潜境?。它?huì)激發(fā)學(xué)生主動(dòng)意識(shí)，使他們想要去理解，去行動(dòng)，去參與，去貢獻(xiàn)。如果學(xué)校遠(yuǎn)離了文化，就是將自己的陣地讓給了商業(yè)社會(huì)，就丟失了讓孩子進(jìn)入自身和人類歷史的絕好機(jī)會(huì)。

“在教學(xué)設(shè)計(jì)中，我從未期望按一下按鈕就可以發(fā)射火箭，學(xué)習(xí)行為永遠(yuǎn)無法這樣簡(jiǎn)單地啟動(dòng)，因?yàn)閷W(xué)習(xí)主體是活的個(gè)人而非火箭。我一直在思考這樣一對(duì)矛盾：訓(xùn)導(dǎo)的固執(zhí)與教學(xué)的寬容。我不停地告訴自己，教育一個(gè)人并不是制造一個(gè)物品。這樣的倫理問題貫穿我的教育問題的始終?！倍嗄陙恚満跔枅?jiān)信的理念從未被顛覆，研究軌跡也從未逆轉(zhuǎn)過。他不同時(shí)期的言論，如實(shí)記載了他思想發(fā)展的全過程。我們可以發(fā)現(xiàn)，他的思想軌跡始終圍繞著一個(gè)信念而展開——教育行為本身就是一種不停革新的努力，為了創(chuàng)建一個(gè)更有效的訓(xùn)導(dǎo)機(jī)制，又要接受這樣的事實(shí)：最精密的教學(xué)組織也總會(huì)遇到無法避免的限制，即學(xué)習(xí)主體的自由。