蔡朝霞

（浙江農(nóng)林大學 外國語學院，浙江 杭州 311300）

一、大學英語寫作教學作文評閱現(xiàn)狀及分析

1.大學英語寫作教學作文評閱現(xiàn)狀

寫作教學一直是我國大學英語教學的薄弱環(huán)節(jié)，教師為提高學生的寫作水平費了不少時間和心血，但往往收效甚微。追根溯源，這種現(xiàn)狀在很大程度上與我國現(xiàn)行的“成稿寫作法”（Product Approach）有關(guān)。這種寫作教學模式是：“學生寫作文，交作文；教師改作文，寫評語”。“作文評語”是教師給學生的唯一反饋，教師評改是寫作的終結(jié)，是對學生寫作過程的評判。然而據(jù)統(tǒng)計，近80%的學生對老師的作文評語不屑一顧，或僅僅看一下分數(shù)，并不對評閱后的作文做任何修改。

2.原因分析及有效的解決方法

大部分學生對教師的評改不予重視，在作文中屢次犯同樣錯誤。究其原因，主要是在這種傳統(tǒng)的教學模式中沒有充分考慮學生自發(fā)的主觀能動性和學習積極性，不能激發(fā)起學生學寫正確的語言、積極尋找錯誤并發(fā)現(xiàn)問題癥結(jié)的樂趣，寫作教學實踐顯得沉悶拖沓，學生還感覺到自己沒有取得明顯進步。教師對學生作文的修改，優(yōu)點是教師的專業(yè)水平能給作者以建設(shè)性的意見，但中國的英語教師尤其是大學的英語教師教學任務(wù)較重，班級容量大，往往很難對每個學生的每篇作文進行修改，教師評改的質(zhì)量很難保證。因此，運用同伴互評（peer revision）作文作為教師評改作文的補充是非常必要的。在同伴互評中，學生通過互相交換作文，閱讀以及批改，互相找出作文中的錯誤，改正或提出修改意見，從而使彼此的文章得以改進，提高寫作水平。

二、同伴互評作文的理論依據(jù)

建構(gòu)主義理論認為，在學習過程中，學習者不是被動的接受知識，而是積極的建構(gòu)知識。它要求學習活動要以學生為中心，充分發(fā)揮學生的主動性和積極性，利用各種學習策略激發(fā)學生主動的建構(gòu)知識，鼓勵學生進行批判思維，培養(yǎng)合作精神以及個體的學習風格。同學間相互修改作文正是一種很好的以學生為中心的學習方式，鼓勵學生互相評改作文“不僅可以訓練學生的認知能力和認知策略，有效提高大學英語寫作教學的質(zhì)量，而且還有利于培養(yǎng)學生的合作意識及創(chuàng)新思維”。人本主義的教學思想強調(diào)學習者的主體因素和心理情境，尊重學生的個人感情和個人需要，提倡包括認知和情感在內(nèi)的人本教育。同學間相互評改作文在大學英語寫作教學中的運用，是以學生為中心，重視學生與教師、學生與學生之間的不斷交流的一種良好的教學方式。在這一模式下，同學互評作文使認知和情感的高度統(tǒng)一成為可能，整個寫作過程在一種輕松愉快的合作氛圍里進行，為人本主義學習提供了廣闊的發(fā)展空間。同時，在教學中，教師尊重學生的個人情感需求，注重調(diào)動學生的積極情緒，使學生積極地、熱情飽滿地參與學習過程并使學生學會學習。

三、研究方法

本研究通過實證對比研究和問卷調(diào)查的方式試圖探討：在大學英語寫作教學中引入同伴互評是否可行? 同伴互評時對作文各方面（如格式、內(nèi)容、組織、語法等）的修改情況如何?

（一）研究設(shè)計與過程

本實驗的受試是本校2010級四個自然班的166名二年級非英語專業(yè)學生。實驗組和控制組分別為84、82人。實驗一共持續(xù)了6周，每周兩節(jié)寫作。實驗處理是: 在控制班，完全由教師評閱學生的作文，程序是學生初稿→教師評閱→第二稿→教師評閱→學生定稿; 在實驗班，用同伴互評代替部分的教師評閱，程序是學生初稿→同伴互評→第二稿→教師評閱→學生定稿。寫作任務(wù)是由教師命題的應(yīng)用文或者議論文，第一稿和第二稿均由學生在課外完成。教師評閱由改錯和評語組成。其中，改錯又包括直接修改和間接修改（即指出問題所在，要求學生自己改正）。筆者對如何進行同伴作文修改專門做了相關(guān)準備和輔導：①將實驗組84人分成14個小組，每個小組由6名學生組成，每個小組選出一個組長，負責同伴互評時的監(jiān)督和作業(yè)分發(fā)工作。②學習相互評價表。評價表的內(nèi)容包含: 格式是否適當，結(jié)構(gòu)是否完整，要點是否齊全，單詞拼寫、時態(tài)和人稱的選擇、句子結(jié)構(gòu)、動詞的形式（謂語、非謂語、時態(tài)、語態(tài)）、動詞詞組的搭配、標點等是否存在錯誤，語法結(jié)構(gòu)是否太單調(diào)等。③在批改完成前要求列舉：短文中的錯誤；該短文有何優(yōu)點; 應(yīng)如何更好地改進。小組成員相互交換閱讀作文并展開討論，之后進行互相批改，并填寫相互評價表。整個活動持續(xù)25分鐘左右。在此期間，教師主要扮演課堂管理者的角色，確保學生認真地開展該活動。在控制班中，教師利用這部分時間講評在批改該班作文的過程中記錄的問題。為了具體了解同伴互評時對作文各方面（如格式、內(nèi)容、組織、詞語、語法等）的修改情況，隨機選取了第四次10篇作文作為研究案例進行研究分析。本實驗進行的前后，對實驗組和控制組分別進行了前測和后測，使用的試題均選自全國英語應(yīng)用能力考試模擬試卷，形式為15分鐘的議論文文寫作。為了更能保證評分的信度，評分采用了全國大學英語四級考試的評分標準。請兩位有經(jīng)驗的教師獨立評分，然后再取他們的平均分為最終分數(shù)。

（二）研究結(jié)果討論

1.實驗的效果

表1 實驗前測和后測的成績統(tǒng)計（寫作總分15分）

從表1中可以看出，實驗開始前，兩個班的成績沒有顯著差異，說明兩個班的寫作水平是一致的; 實驗結(jié)束后，兩個班的成績和以前相比都有顯著差異，但兩者之間卻仍然沒有顯著差異，說明他們各自的寫作水平在提高之后仍然保持一致。也就是說，把教師評閱和同伴互評結(jié)合起來使用和完全依賴教師評閱的效果相同。可見，同伴互評和教師批改一樣有助于提高學生的寫作能力。

2.同伴互評時對作文各方面的修改情況

為了了解同伴互評時對作文各方面（如格式、內(nèi)容、組織、詞語、語法等）的修改情況，我們把隨機抽取的10篇同伴互評的作文做了分類統(tǒng)計分析，結(jié)果如下表：

表2 同伴修改作文分類統(tǒng)計分析表

從表2可以看出，在120處同伴修改中，語法修改最多，其次是詞匯、格式。其中對于組織結(jié)構(gòu)方面的修改最少，只占3%。說明學生在寫作時非常重視句子的語法和詞匯，輕視文章的組織結(jié)構(gòu)。

四、結(jié)論及建議

（一）結(jié)論

本實驗所得出的結(jié)論歸納如下：第一，同伴互評運用于大學英語寫作教學是可行并且有效的，同伴互評和教師批改一樣有助于提高學生的寫作能力。此外，同伴互評使學生加強了提高書面表達能力的元認知意識，增強了自信心，提高了自我監(jiān)控和自我評價的能力，較大幅度地調(diào)動了學生的學習熱情和主觀能動性。第二，同伴互評可以作為教師修改的一種有效補充。在大學英語寫作教學中，我們可以開展同伴互評來代替部分的教師批改，這樣既能減輕教師的負擔，又能培養(yǎng)和提高學生的寫作自主性。第三，由于多數(shù)學生的英語水平有限，很難對文章進行全面的修改，學生在互評作文時存在重語言、輕內(nèi)容和結(jié)構(gòu)問題。但是，英語教師及研究者不要因為學生更多地針對作文的語言錯誤進行修改就認為同伴互評作文不成功。在本實驗中，控制班和實驗班的學生都不能針對作文的宏觀方面進行有效的修改，但是實驗班更好地針對作文的語言錯誤進行修改，他們的作文的定稿的質(zhì)量因而也更好。

（二）建議

根據(jù)以上調(diào)查結(jié)果，本實驗對目前大學英語寫作教學提出以下相關(guān)建議：第一，要使同伴互評獲得成功，需要根據(jù)學生的水平精心設(shè)計每一次活動，如指導學生分組，和學生一起制定評估表。同時，需要對學生進行培訓，幫助學生認識同伴互評的價值和意義，掌握互評的方法，使他們學會有效地開展同伴互評。第二，在同伴互評的過程中，為了防止（同伴互評中的）討論變成閑聊，教師要認真監(jiān)控。同時，老師可以對互評時的表現(xiàn)實行測評，將其表現(xiàn)成績作為平時成績的一部分，以調(diào)動學生的參與積極性。第三，針對學生互改作文時存在重語言、輕內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的問題，教師應(yīng)給予適時而恰當?shù)闹笇?，引導并要求學生在同伴互評時不僅要注意表面錯誤，更要重視諸如觀點的展開、文章的結(jié)構(gòu)和中心等方面存在的問題。第四，在同伴修改中，部分學生由于基礎(chǔ)確實太差，在執(zhí)行互評時確實有一定的難度。因此，同伴作文修改之后的教師修改是很有必要的，教師決不能把使用同伴互評簡單地理解為是甩掉教師批改這個包袱的捷徑。同伴互評固然能減輕教師的作文批改負擔，但同時也給教師提出了新的要求、新的任務(wù)。

[1]Lee，I.Supporting greater autonomy in language teaching[J].ELT Journal 1998，4.

[2]Mangelsdor，f K.Peer reviews in the ESL composition class-room:What do the students think? [J].ELT Journal 1992，3.

[3]Mendonca，C.O.& K.E.Johnson.Peer review negotiations:Revision activities in ESL writing instruction [J].TE-SOL Quarterly，1994，4.

[4]Zame，l V.1983.The composing processes of advanced ESL students: six case studies [J].TESOLQuarterly.

[5]Zhu，W.Effects of training for peer response on students’comments and interaction [J].Written Communication，1995，4.

[6]梅曉娟.關(guān)于高級英語學習者寫作同級反饋的研究[J].安徽工業(yè)大學學報:社會科學版，2006，（1）.

[7]莫俊華.同伴互評:提高大學生寫作自主性[J].解放軍外國語學院學報，2007，（3）.

[8]徐英.英語寫作中學生互改的教學方法初探[J].外交學院學報，2000，（4）.

[9]葉綠青.作文評改及評改模式對學生作文的影響[J].山東外語教學，1999，（3）.

[10]張堅.過程教學法與英語寫作教學[J].北京第二外國語學院學報，2000，（3）.